Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
Анализируя эту деятельность, учитель определяет допустимый объём и содержание последующих учебных задач, соответствующих способностям и возможностям учащихся. Там, где возможно, им предоставляются на выбор задачи разного характера (экспериментальные, теоретические и т. д.), преследующие одну и ту же учебную цель. Тем самым формируются наиболее благоприятные условия для деятельности детей с разным мышлением.
Задачи по каждой теме ставятся в такой последовательности, чтобы при их самостоятельном решении ученик переходил бы от простейших мыслительных операций к всё более сложным. При этом развивается его мышление, что приводит, в свою очередь, ко всё более осознанному восприятию информации. Практика показала: учащиеся способны самостоятельно выполнять весьма сложные мыслительные операции, т. е. решать сложные проблемы, задачи. Предел наступает тогда, когда появляются признаки информационного голода, когда начинает сказываться недостаток жизненного опыта. При появлении первых признаков наступающего предела, необходимо прекратить дальнейшее усложнение задач, ибо, «… нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нём так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимых для человека при всяком деле» [33, с. 245].
Кроме того, структура предлагаемых задач должна обеспечивать циклический переход от зрительных образов к их словесно-знаковым аналогам и вновь к образам. Словесное описание процесса, не подкреплённое зрительным опытом, остаётся для ученика комбинацией слов, лишённых смысла или имеющих искажённое содержание. Что возникает в воображении ученика, когда он впервые слышит название предмета, который никогда не видел? Левое полушарие пытается извлечь из памяти признаки предмета, ориентируюсь на мелодику звуков и звукосочетаний, и электронное устройство «оптрон» превращается в воображении ученика в царский трон, а далее его фантазия присвоит значение и звуку «ОП» или вычеркнет его из сознания.
Есть такая категория задач, которые с особым интересом решают все ученики, независимо от того, к какому уровню обучаемости мы их относим. Это задачи, успехи решения которые зависят в основном от способности оперировать чувственными образами, т. е. организовать мысли в форме зрительных представлений.
Примеры таких задач:
1. Есть 8 одинаковых шаров, которые невозможно отличить друг от друга. В одном из них имеется незначительная пустота. Как только двумя взвешиваниями на рычажных весах найти этот шар?
2. Есть два стеклянных цилиндрических сосуда без делений – вместимостью 7 и 11 литров. Как налить в них достаточно точно 13 литров жидкости, пользуясь только этими сосудами?
Не имея возможности решать подобные задачи логически – формализованным (репродуктивным) путём, учащиеся используют для их решения своё воображение. Возникает полициклический процесс: правое полушарие порождает гипотезы, левое – на основе своих аналитических способностей осуществляет отбор нужного решения.
Решая подобные задачи, учащиеся используют сформировавшиеся в раннем возрасте способности, которые ещё не утратили при левополушарном обучении, изменяющем стиль восприятия мира с чувственного на преимущественно рассудочный. Необходимо хотя бы сохранить эти способности в процессе обучения, ибо без них не может быть творческой личности.
Все задачи, направленные на осмысление изучаемого материала, должны даваться в общем виде без конкретизации условий. Конкретные условия, как правило, отвлекают внимание ученика от основного содержания задачи; кроме того, задача, поставленная в общем виде, предоставляет свободу выбора стратегии мышления, расширяет возможности использования индивидуального опыта. Ниже приводится пример постановки системы задач в общем виде для организации самостоятельной мыслительной деятельности учащихся на уроках при изучении темы «Механические колебания» (9 класс).
1 урок. Дать силовые, динамические, энергетические характеристики наблюдаемым колебаниям (используется нитяной и пружинный маятники, рис. 10.1) и сделать выводы об особенностях изменения всех параметров.
2-3 урок. На основе наблюдений за движением конического или пружинного маятников (рис. 10.2 и 10.3) построить математическую модель движения и определить зависимость периода от основных физических характеристик колеблющейся системы. На основе только наблюдений за одновременным движением двух нитяных маятников разной длины определить соотношение их длин (рис. 10.4).
4 урок. Решить задачи на выбор:
1. Определить практически ускорение свободного падения.
2. Определить практически радиус кривизны вогнутой сферической поверхности при помощи шарика и секундомера.
3. Описать, как можно определить высоту какого-либо предмета при помощи секундомера.
Рис.10.
4. Дать ответ в математической форме на вопрос: «Во сколько раз период колебаний нитяного маятника на Луне будет больше, чем на Земле?»
5 урок. На основе экспериментальной установки (рис. 10.5), состоящей их двух нитяных маятников, настроенных в резонанс (одного – скрытого от учащихся экраном), предлагается указать причины периодических изменений амплитуды колебаний у наблюдаемого маятника.
Часть задач, предлагаемых учащимся, направлена на познание сущности наблюдаемого процесса. Другая – на достижение какого-либо искомого практического результата, т. е. на приобретение опыта по практическому использованию этих знаний. Все задачи в той или иной степени содержат элементы неопределённости, в связи с чем в их решении должны присутствовать интуитивные процессы наряду с репродуктивными. Переход к задачам с конкретными условиями целесообразен при детализации уже усвоенного материала или при необходимости привития каких-либо конкретных навыков (навыков измерений, действий над размерностями физических величин и т. д.).
В задачах должна присутствовать необходимость установления разносторонних смысловых связей между новой информацией и ранее приобретённой, т. е. непрерывный анализ и синтез возрастающего объёма информаций как целого.
Формирование осознанных смысловых связей позволяет ученику самостоятельно или при поддержке учителя прогнозировать дальнейшее смысловое развитие материала. На основании чего он способен самостоятельно прийти к новым необходимым понятиям, к установлению новых закономерностей в изучаемом явлении, событии, вопросе. Это будет продукт его умственной деятельности.
Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали!
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
…………………………………
Она во мне. Я жил, её тая,
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели.
Автор этих поэтических строк Евгений Винокуров выражает суть одного из основных принципов, который должен реализовываться в процессе обучения.
Это принцип самопознания истины, при котором ученик, опираясь на присущие только ему скрытые механизмы мышления, проходит свой собственный путь открытия истины. Этот процесс сопровождается преобразованием энграммы памяти, когда в результате перестройки прежних и формировании новых межнейронных связей возникает гармония между прежними и новыми элементами архитектуры его памяти.
Многие убеждены, что без объяснения учителем изучаемого материала обойтись нельзя. Но при этом в памяти ученика мало что остаётся (что отмечалось ранее). Кроме того, объяснение, не соответствующее уровню его мышления, не ведёт к истине, а уводит от истины порой так далеко, что у него пропадает к ней всякий интерес. При таком способе обучения учитель, стремясь объяснить как можно лучше материал, затрачивая при этом значительные усилия, в действительности пытается строить крышу без стен или стены без фундамента, сооружая нелепую фрагментарную архитектуру памяти в головах своих подопечных, ибо среди них всегда есть те, кто что-то не понял, что-то пропустил, не выучил; те, у кого формируются разрозненные знания, о которых К. Д. Ушинский писал: «…Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мёртвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине тёмной, голове десятки лет и не увидеть друг друга» [33, с.296].
Нельзя преподносить истину ученику, она может оказаться для него бесплодной. Необходимо научить его находить истину, тогда она станет основой его убеждений, его мировоззрения.
И, наконец, необходимо учесть, что абстрактно-аналитическое, образное и интуитивное мышление – это компоненты единой распределённой нервной системы, охватывающей оба полушария, обеспечивающей в естественных условиях мыслительную деятельность мозга. Следовательно, изучаемый информационный материал должен стать не предметом для механического запоминания, а инструментом для активизации всех компонентов мышления. Тогда познавательный процесс будет наиболее естественным и эффективным.
3. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ
ВОЗМОЖНОСТЕЙ МОЗГА
«…конкретный ход развития биологических структур мозга не записан в генах».
Н. П.Дубинин
Итак,
– считая, что эволюционно-обусловленным естественным формированием осознанных знаний в долговременной памяти является обязательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, – полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуществляются при совместном участии I и II сигнальных систем;
– учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами, вероятную полицикличность этого процесса;
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 |
Основные порталы (построено редакторами)