Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
Одним и тем же учащимся в восьмом и десятом классах при изучении темы «Электрический ток» предложили изобразить на рисунках, как они мысленно представляют ток в проводниках. Анализ рисунков показал не только различную степень достоверности мыслительных образов, но и то, что сформированные в восьмом классе образы почти не изменились при повторном, более углублённом изучении той же темы. Подобные работы дают представление об уровнях образного мышления учащихся, а в данном конкретном примере есть признаки того, что материал по этой теме в десятом классе построен так, что не стимулирует развитие образного мышления.
Ученикам одиннадцатого класса с хорошей теоретической подготовкой была дана задача, в некотором роде обратная предыдущей: «по направлению движения частицы, изображенной на рисунке поперечной волны, определить направление распространения волны». Для решения этой задачи учениками нужно было мысленно представить движение волны и частиц, образующих её (активация правого полушария). Большинство учащихся не справилось с этой задачей, хотя на предыдущих уроках использовался весь наглядный материал, которым обеспечена тема. В тех же классах ученикам было предложено показать реальное движение нитяного маятника на основе конкретного уравнения, описывающего это движение, с указанными амплитудой, частотой и начальной фазой. Большинство не смогло это сделать. Существенные затруднения возникали и тогда, когда им предлагалось перевести на язык математики наблюдаемый реальный процесс. Для них математические формулы были лишены реального содержания, хотя формально они знали, что это уравнения механического движения маятника. Они с переменным успехом решали задачи по тексту упражнения и не могли решить задачу, связанную с наблюдаемым реальным событием. Такие же результаты были получены, когда подобные задачи были даны студентам старших курсов физико-математического факультета педагогического института.
Подобные результаты дают основания предполагать, что обучение, опирающееся в основном на словесно-знаковую информацию, нарушает взаимосвязь между системой конкретного отражения действительности и системой отражения мира в виде понятий. То есть нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем человека.
И. И. Павлов отмечал, что «пользование языком и словесным мышлением таит в себе известную опасность отрыва мысли от действительности».
«Речь, – указывал И. И. Павлов, – не может сама по себе обеспечить познание действительности, ибо слова являются только вторыми сигналами. Утратив связь с реальными предметами и явлениями, обозначающие их слова перестают быть сигналами действительности, теряют своё познавательное значение» (Цит. по 13, с.117).
Обучение в школе чаще всего носит искусственный характер. На занятиях жизненные ситуации только моделируются с помощью учебных задач. Поэтому успешная учёба не может быть гарантией эффективного использования таких знаний в реальной жизни. Тем более, если учащимися используется механическая память, «натасканная» на эти искусственные ситуации. После такого обучения ученику ещё предстоит сделать свою память эффективной, научившись реагировать не на модели, а на подлинные жизненные обстоятельства.
Абстрактные образы-модели, основу словесного абстрагирования, хранит в памяти левое полушарие мозга, а реальные образы и события хранит память правого полушария. Когда обе памяти будут работать синхронно, тогда обучение станет естественным.
Синхронизация работы памяти «неразрывно связана с тренировкой воображения, с чьей помощью воспроизводятся те ситуации, в которых и на которые наша память должна реагировать» [24, с.228]. Кроме того, учащимся предлагается готовый анализ и синтез искусственно представленных ситуаций, т. е. их учат что думать, а не как думать, лишая тем самым возможности лучше организовать свою память.
И, наконец, мы учим нечто реально не существующее, некое усреднённое, интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, фактически мы не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ребёнка индивидуальны. Мы не учитываем, что мозг девочек несколько отличается от мозга мальчиков. У мальчиков мозг сильнее реагирует на воздействие среды, эмоциональные реакции более острые, они склонны к творчеству. У девочек мозг менее реагирует на воздействие внешней среды, эмоциональные биологические реакции менее выражены. Они склонны к репродуктивным действиям, чувственное восприятие направлено на то, что мы называем красотой природы, к её очеловечиванию. У мальчиков эти свойства менее выражены, но великими художниками, музыкантами становятся именно они. Различны у них и хронологические фазы формирования мозговых функций. Мы же предъявляем к ним единые требования, которые они, естественно, одинаково выполнять не в состоянии.
2. КАК УЧИТЬ?
«Когда людей станут учить не
тому, что они должны думать,
а тому, как они должны думать,
то тогда исчезнут всякие недоразумения».
Г. К. Лихтенберг
Мозг человека обладает колоссальной информационной ёмкостью, которую, по мнению нейробиологов, мы не используем даже на 5–7 %. В одной нервной клетке головного мозга содержится, кроме молекул ДНК и РНК, более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых может быть закодирована биологически важная информация, объём которой трудно представить. Только в небольшой части (!) одной молекулы ДНК может быть вмещена информация, получаемая человеком в течение всей его жизни. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК, оставляя биохимический след. В связи с чем клетка приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей. РНК очень изменчива: количество возможных её изменений измеряется числом 1015–1020. Это значит, что и эта молекула способна хранить невероятное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в процессе их превращения обеспечивают на молекулярном уровне такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т. д. Пусть даже часть взаимосвязанных нервных клеток головного мозга, общее количество которых более 1012, ответственна за сохранение информации, достигающей сферы сознания человека, и то возможности такой памяти должны быть безграничными. Почему же в школе всегда есть дети, которые плохо учатся, с великим трудом усваивают учебный материал? Под натиском армии таких учеников рухнула не одна педагогическая идея. Перед ней порой бессильными оказываются опыт и мастерство учителя. Мы меняем программы, переставляем, сокращаем, добавляем, переделываем, вводим новые концепции обязательного, необязательного, дифференцированного, интегрированного образования. Наконец, сообразили «изобрести» развивающее обучение, как будто всё остальное обучение не является таковым. А результат один: неприятные воспоминания у одних, любовь – у других, равнодушие – у третьих к школе, к целому периоду жизни, призванному сеять вечное, разумное, доброе. Не менее важна другая удивительная способность мозга – анализировать, систематизировать информацию, синтезировать новые понятия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих процессы мышления, мозг получает доступ к информации, непосредственно не воспринимаемой нашими органами чувств. Эти способности определили наши знания от мира элементарных частиц до бесконечной Вселенной.
Этот совершеннейший метаболический механизм, обладающий беспредельными возможностями, помещён в несовершенную телесную оболочку, обеспечивающую контакт с окружающей средой и его жизнедеятельность. Благодаря этому контакту мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит и при необходимости использует. Способность нашего организма фиксировать, хранить и использовать информацию специалисты называют нейрологической (нервной) памятью. Память – основа индивидуального опыта человека, позволяющего приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. Она – фундамент, на котором строится вся психическая деятельность человека. Именно с этой памятью, необычайно сложной по своим механизмам и проявлениям, связаны многие проблемы школьного обучения.
У школьников старших классов (8–11) без предварительной подготовки была проведена способность к воспроизведению основных понятий по материалу, изученному год назад. Проверка проводилась по предметам естественного цикла группой учителей под руководством автора. Результаты показали, что по разным предметам при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения (в его разных вариантах) из долговременной памяти (ДП) воспроизводится в среднем 20 % информации, а в классах выравнивания или компенсирующего обучения 4,5 %. У 46 % учащихся в этих классах воспроизведение информации из ДП было равно нулю по большинству предметов. Были и неожиданные результаты. У ученика, оставленного на второй год обучения, процент воспроизведения информации оказался таким же, как и у учеников, переведённых в следующий класс. У ученицы, успехи которой в обучении были скромные, объём информации, извлеченной из ДП, оказался равным 76 %, у ученика, учившегося на «4» и «5», извлечённая информация составила 14 %, у девочки, с трудом учившейся на «3», она составила 47 %. И эти примеры можно продолжить. Даже при учёте нестабильности памяти, её зависимости от состояния организма, возрастных факторов и т. д. напрашивается вывод: результаты, о которых шла речь, явно связаны с несовершенством общей технологии обучения и системой оценки знаний учащихся.
Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести 20 % изученной информации? Почему этот результат в точности соответствует кривой забывания, полученной немецким психологом Эббингхаузом? Почему ученик, прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизвести её содержание через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учебника, объяснённый накануне учителем, неоднократно прочитанный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный процесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки». Но что будет при этом с памятью и мышлением учеников? Ведь мы не анализируем учебный процесс, методы и приёмы обучения с точки зрения воздействия их на процесс формирования памяти ученика, на формирование того или иного типа мышления и т. д.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 |
Основные порталы (построено редакторами)