Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
При решении разнотипных мыслительных задач в различных участках коры возникают центры синтеза информации, которые А. М. Иваницкий назвал «фокусами взаимодействия» (рис. 8). В них оперативная информация сопоставляется с той, что извлекается из ДП и сигналами, которые приходят из мотивационных центров, в результате чего достигается конечная цель мыслительного процесса. К примеру, формирование абстрактного образа при восприятии зрительной информации.
М. Иваницкого показали, что при завершении любого мыслительного процесса в речевой левой височной области мозга появлялся фокус возбуждения даже тогда, когда словесный ответ был не
Рис. 8. Схема гипотетического фокуса взаимодействия.
Это корковое динамическое образование состоит из нескольких групп нервных клеток (f1–f5), которые соединены между собой жёсткими связями. Вокруг такого жёсткого ядра имеется система гибких связей, идущих от нейронных групп из других областей мозга, откуда фокусом принимается и синтезируется информация. Благодаря этому и достигается решение той или иной мыслительной задачи [14, с.161].
нужен. Следовательно, вербализация есть необходимый компонент мышления человека в процессе осознания информации [14, с.159]. То есть вся достигающая уровня сознания информация при осмыслении кодируется мозгом как минимум дважды: в виде образов и их вербальных аналогов. Когда мы нечто понимаем, мы это мысленно видим, чувствуем, словесно определяем. В этом случае память формируется одновременно в обоих полушариях. При отсутствии двойного кодирования память соответствующего кода формируется и хранится только в одном полушарии, изолированно от другого [21, с.250].
В результате мыслительной деятельности из поступившей информации выделяется значимая, на основе которой строится программа осознанного поведения.
Выделение жизненно важной информации происходит при непременном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоционально-мотивационным аппаратом (Г. А. Вартанян). Иными словами полноценный по точности и прочности переход информации в ДП происходит только в том случае, если в нём принимают участие структуры мозга, «заведующие» эмоциями. Более того, формирование прочного, устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно (Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова) [10]. «Эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности (её качества и величины) и вероятности (возможности) её удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врождённого или ранее приобретённого индивидуального опыта», – отмечает в своей работе «Мотивированный мозг» член-корреспондент АН СССР Павел Васильевич Симонов [30, с.63].
Согласно информационной теории эмоций, положительные эмоции возникают в ситуации избытка прагматической информации по сравнению с ранее существовавшим прогнозом или в ситуации возрастания вероятности достижения цели. Отрицательные эмоции – реакция на дефицит информации или на падение вероятности достижения цели в процессе деятельности человека [29].
Что произойдёт, если какой-либо из взаимосвязанных механизмов, ответственных за переработку и фиксацию учебной информации в ДП, будет «бездействовать»?
Если при восприятии новой информации ученик не может извлечь из ДП необходимую информацию (её нет или она не осмысленна), то рассчитывать на смысловую организацию материала при запоминании не приходится. В этой ситуации, как правило, происходит механическое запоминание материала, лишённое для ученика смысловой, логической связи между отдельными его частями. Материал фиксируется в его памяти в той последовательности и в том же виде, в каком предъявляется. Извлечь из ДП такую информацию в иной последовательности ученик не может, т. е. не может использовать эти знания для организации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая учителю ситуация: ученик не может понять последующий материал, т. к. не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутствует, ибо она связана с мышлением, то ввод её в ДП будет весьма затруднен. Только при многократном повторении в течение длительного времени возможен перевод информации в ДП, что резко снижает эффективность учебного процесса и порождает вредные перегрузки в работе учащихся. Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое время в памяти, затем утрачивается. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42 % бессмысленной информации, через час – 50 %, через 6 дней – 75 %, через месяц мы способны воспроизвести менее 20 % информации (по Эббингхаузу). Если ученик не может сконцентрировать своё внимание на изучаемом материале, то его содержание не достигает даже кратковременной памяти (КП). Недаром говорят: «Внимание – резец памяти: чем он острее, тем глубже следы». При этом неважно, что или кто является источником информации: или книга, или учитель. Вероятно, стоит подумать о целесообразности и эффективности традиционных монологов учителя перед классом, если после них в памяти учеников остается в среднем 5 % информации, как утверждают психологи. Учитель должен быть не источником информации, а, в первую очередь, режиссёром умственной деятельности учеников. Его главная обязанность – организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно «работала» память ученика совместно с мышлением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.
Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, её сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивается доступ к информации, хранящейся в ДП. Чем больший промежуток времени информация остаётся невостребованной, тем сложнее становится её воспроизведение. Помнят (воспроизводят) хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ставить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, самостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее изученной информацией. Там, где возможно, нужно учебную задачу формулировать так, чтобы на основании прежней информации путём смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивного к продуктивному, творческому.
Выше отмечалось, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессе обучения и памяти.
Жизненно значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго фиксируются в памяти. Кроме подкрепляющей функции эмоции обладают переключающей функцией, побуждающей человека переходить от одних действий к другим. Мы стремимся повторять действия, которые сопровождаются положительными эмоциями, и избегаем действий, за которыми следует психологический дискомфорт.
В формировании эмоциональных реакций принимают участие ряд структур головного мозга, которые в совокупности называют лимбической системой или эмоционально-мотивационной. Структурами этой системы являются некоторые подкорковые ядра и определённые зоны коры. Это, прежде всего описанные ещё Пейпсом (1973) структуры основного лимбического круга, включающие гиппокамп, мамиллярные тела, передние ядра таламуса, поясную извилину. Позднее круг был расширен за счёт структур коркового происхождения.
Наличие сложных нервных связей между мыслящей корой и чувствующей лимбической системой обуславливает формирование эмоциональных реакций на любую жизненно значимую информацию, как на физиологическом, так и на психическом уровнях. Кроме того, их взаимное влияние, вероятно, приводит в процессе онтогенеза к трансформации фундаментальных человеческих эмоций (страха, гнева, радости), наследственно закреплённых в организации лимбической системы в весьма сложные, социально формируемые эмоции, определяющие субъективную реакцию человека на происходящие вокруг него события.
Выполняя свои функции, наша эмоционально-мотивационная система оказывает влияние на другие специализированные системы мозга: регулирующие вегетативные функции организма, поведение, процессы восприятия внешней информации и извлечение её из памяти. В частности, изменения эмоционального возбуждения сопровождаются изменениями переключаемости устойчивости, концентрации внимания, чувствительности сенсорных входов, благодаря чему регулируется приток внешней информации в мозг. Одновременно изменяется скорость мыслительных операций, характер ассоциативных процессов, за счёт чего изменяется диапазон извлекаемой из памяти информации. В конечном итоге весь этот процесс направлен на минимизацию одного эмоционального состояния (отрицательного) и максимизацию другого (положительного) за счёт ликвидации дефицита информации, необходимой для удовлетворения какой-либо потребности.
Мозг человека обладает постоянно действующей аналитической поисково-информационной системой по определению средств, которые необходимы для реализации тех или иных потребностей и средств, которыми он располагает (П. В.Симонов) [24].
Влияние мотивационной системы на полициклические процессы определяет субъективность оценки человеком реального времени. Полициклический процесс – основа возникновения ощущений (рис. 7), видимо, одновременно выполняет роль мозгового таймера, ведущего отсчёт внутреннего времени. При сокращении длительности одного цикла, при негативном эмоциональном состоянии число циклов в единицу реального времени увеличивается, и у человека возникает ощущение замедленности происходящих вокруг него событий. При длительности одного цикла менее 100 миллисекунд внешняя информация не достигает сознания, но будет зафиксирована в долговременной памяти. При позитивных эмоциях время, как говорят, «летит быстрее», а внутренние часы «идут медленнее», длительность циклов увеличивается.
Каждый знает, как трудно думать, когда ты расстроен или резко изменилось давление крови. Попытка понять содержание прочитанного текста или чужую речь оказывается бесполезной. Находясь под влиянием фактора, вызвавшего отрицательные эмоции, наше сознание перестаёт реагировать на информацию, не способную вызвать эмоциональный сдвиг. У ученика такими факторами могут быть неприятности дома, стрессовые ситуации в коллективе сверстников и т. д., наконец, замечание учителя, сделанное в резкой форме на предыдущем уроке. Придя на следующий урок, ученик какое-то время не в состоянии нормально работать, за что получает вновь замечание или наказание в виде двойки. Тем самым к ранее возникающему фактору добавится новый, усиливающий отрицательный эмоциональный сдвиг. И вместо того, чтобы понять, что происходит с учеником, дать ему успокоиться, поддержать добрым словом и тем самым вовлечь его в работу, учитель непроизвольно окончательно выключает его из учебного процесса. Отрицательные эмоции агрессивны по отношению к мозгу. Возникая часто, они ослабляют механизмы защиты, что приводит, во-первых, к снижению порога их возникновения и, во-вторых, к захвату всё больших территорий мозга для их формирования. Увеличение площади «эмоционального» мозга, по словам Н. П. Бехтеревой, «… буквально блокирует возможность выполнять обычные интегративные мыслительные задачи… Теряется интегративно уравновешенное состояние мозга… Постепенно подавляются все сложные процессы, связанные с мышлением. Творческие способности мозга уменьшаются» [4, с.73].
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 |
Основные порталы (построено редакторами)