Выпускная квалификационная работа Тема: Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста (стр. 2 )

2. ЗПР соматогенного происхождения – в данную группу относятся задержки развития, которые возникают в следствии истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания клеток головного мозга и, как результат, замедления темпа созревания и развития структурно – функциональных мозговых систем. Зачастую имеет место и задержка созревания эмоционально–личностной сферы, так именуемый соматогенный инфантилизм.

Определён он, с одной стороны, негрубыми нарушениями обменных процессов и питания клеток головного мозга из-за частых и (или) тяжёлых заболеваний, приводящими к замедлению его созревания, с другой – особенностями воспитания соматически ослабленного ребёнка (гиперопека, ограничение общении со сверстниками). Всё это оказывает влияние на  формирование таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. У них отмечается неустойчивое внимание, снижение объёма памяти, нарушения динамики мыслительной деятельности (мышления). 

3. ЗПР психогенного происхождения – нарушения развития, порождённые неблагоприятным воздействием социальной среды, условий воспитания ребёнка. Данная группа соединяет в себе формирование личности ребёнка по неустойчивому типу, по невротическому типу, воспитание в условиях безнадзорности или повышенной опеки, воспитание по принципу «кумир семьи».

При данной форме ЗПР зачастую дефицит стимуляции развития, отрицательное влияние окружения, несформированность социально приемлемых форм поведения усиливаются недостаточностью предпосылок познавательной деятельности из-за дефицитарности снабжающих её мозговых систем. Ранняя психическая и социальная депривация содействует уменьшению волевых компонентов личности и развитию импульсивности, формированию таких черт как робость, боязливость, неуверенность. Это выражается в отсутствии у ребёнка инициативы, самостоятельности и крайне отрицательно отражается на познавательной активности ребёнка.

4.        ЗПР церебрально-органического происхождения – это значительная группа объединяет задержки развития, появившиеся вследствие органической недостаточности мозга и характеризующиеся как специфичным недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и существенным нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально – волевой сфере и в познавательной деятельности при данной форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах задержки развития. Возрастная статика психического развития у детей данной формы обусловливается как тяжесть поражения ЦНС, так и временем возникновения отклонения.

В подобном виде классификация существует до сих пор. Необходимо подметить, что термин «задержка» понимается как явление временное: полагается, что со временем темп развития ребёнка претерпит положительные модификации и к границе 9-ти – 12-ти лет по своему созреванию ребёнок действительно сравняется со сверстниками и его состояние можно охарактеризовать как «условно нормативное».

, в своей работе «Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога» [51, с. 12] к группе «задержанное развитие» причисляют такие типы отклоняющегося развития, как «темпово-задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм).

в «Психологической диагностике личности детей с задержкой психического развития» [7, с. 43] выделяет категорию детей с лёгкой задержкой психического развития и категорию детей с выраженной задержкой психического развития. К категории ЛЗПР она причисляет детей, которые в аллюре эксперимента показали стремительное формирование адекватных реакций на неудачу, адекватную самооценку и позитивное эмоциональное взаимоотношение к предлагаемым заданиям и полагает, что для данных детей возможен благоприятный прогноз дальнейшего развития при правильно созданном коррекционном обучении. Дети с выраженной ЗПР ориентируются при выполнении заданий больше на внешние стимулы и оценки. У них медленнее формируется позитивное отношение к заданиям, которые требуют волевых и интеллектуальных усилий, самооценка формируется нестойко. Реакция взрослого для них важна, особенно внешняя оценка, и при эмоциональной поддержке взрослого одолевают  трудности и не отказываются от выполнения задания.

Анализируя труды ряда учёных, отметим, что задержка психического развития  – это синдром временного отставания развития психики в целом или некоторых её функций, замедление темпа осуществления потенциальных возможностей организма, часто обличается при поступлении ребенка в школу и проявляется в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой умственной целенаправленностью, превалировании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в умственной деятельности [19].

Таким образом, в предоставленном определении отображаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развёртывания подобного состояния, при котором затруднено полноценное формирование здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Следовательно, для исследования сущности психического развития у детей с ЗПР необходим дифференцированный подход с обязательным учётом формы задержки, поскольку нарушения познавательных процессов (памяти, внимания, речи,  мышления, праксиса) при различных формах проявляются различно.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика познавательной сферы детей с ЗПР младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – это особенный период в жизни ребёнка, который выделился исторически относительно недавно. Его не было у детей, которые вообще не посещали школу, его не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление данного возраста сплочено с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Само содержание среднего образования и его задачи ещё решительно не определились, вследствие этого психологические особенности детей младшего школьного возраста, как начального звена школьного детства, также нельзя полагать решительными и неизменными [53].

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) устанавливается важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. К 6-7 годам ребёнок практически готов к систематическим занятиям в школе, к обучению в целом. О ребёнке нужно говорить уже как о личности, так как он уже понимает свое поведение, может сравнивать себя с другими сверстниками. Будущий школьник уже понимает, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу, он будет учеником). Таким образом, он обнаруживает для себя новое место в общественном пространстве человеческих взаимоотношений.

Переход в школьный возраст связан с радикальными модификациями в его деятельности, отношениях с другими людьми, общении. Ведущей деятельностью становится учение, появляются новые обязанности, меняется уклад жизни, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими.

Новая социальная ситуация включает ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, которые связаны с обретением навыков учебной деятельности, а так же за интеллектуальное развитие. Новая социальная ситуация развития делает более жесткими условия бытия ребёнка и выступает для него как стрессогенная [21].

У детей с ЗПР в возрасте 6-7 лет массовой школы первого класса отсутствуют школьные интересы, не отвечают на вопросы учителя, словно не слышат о чём речь, они не включаются в работу класса. Но если они включаются в работу, то прерывают её, как только появляются какие-либо затруднения. Одни выделяются драчливостью, ведут себя беспокойно, несобранны. На уроках отвлекаются, занимаются сторонними делами, мешают соседям по парте, поднимаются с места, едят во время уроков. Другие дети отличаются более дисциплинированностью, но весьма пассивны. Тем не менее и те и другие не осваивают программного материала и не могут сконцентрироваться на задании. Обстановка класса воздействует на них возбуждающе, и в совокупности они быстро утомляются. Педагогу в школе удаётся формально подчинить их себе, основать поведение только на вид, и то на краткий срок. Они покидают игру и другие сторонние занятия, но показывают при этом общее волнение, стараются сделать то, что занимает их в этот момент, отвлекаясь при этом от задания. Им сложно оценить уже реализованную работу, не концентрируют своё внимание на исправленные в тетради педагогом ошибки. У них не сформировалось  осознанного отношения к оценке учителя. Некоторые учащиеся, несмотря на нехорошие отметки, заявляют, что обучаются хорошо. Наряду с этим, они бывают более усидчивы и терпеливы в том случае, когда занимаются делом, которое их интересует (слушание сказок, рисование, лепка), обнаруживают оживленный интерес к игре. Дети с ЗПР испытывают определённые затруднения при усвоении навыками чтения, письма и счёта. Чтение у них медленное, тихое, послоговое, с элементами угадывания. Звукобуквенный разбор затруднён. В процессе автономного чтения они теряют строку, но прочтенный ими текст понимают, на поставленные вопросы могут ответить (зачастую с помощью учителя). Характерные ошибки в письме – пропуски букв или их перестановка, недописывание элементов букв, удваивание гласных, что разъясняется медленно формирующимся звуко-буквенным анализом и особенностями нераспределённого, легко отвлекаемого внимания. Разбор слов, где наряду с открытым слогом присутствует и закрытый слог, а также слов со стечением согласных (типа палка, столб) вызывают затруднения. Некоторые дети на самых ранних этапах обучения письму, путают близкие по начертанию буквы, временами очерчивают букву зеркально. Грамматическими категориями данные учащиеся овладевают медленно и нехорошо их дифференцируют. Им сложно выделить предложение из текста, заглавную букву и точку ставят произвольно, новое предложение пишут с маленькой буквы и др. Существенные трудности данные дети испытывают и в счётных операциях. Они достаточно медленно овладевают составом числа. Некоторым нелегко считать устно, другие плохо запоминают цифры и лучше считают на слух. Наиболее примитивные задачи понимают, но не всегда могут разъяснить смысл полученных данных и сформулировать вопрос. Значительно снижены у них познавательный интерес и внимание. Им свойственна частая отвлекаемость. Не всегда с первого раза понимают инструкцию, та как не концентрируют своего внимания на вербально воспринимаемом материале. В процессе выполнения заданий нуждаются в помощи взрослого. Им сложно самостоятельно составить программу своих действий. Не контролируют ход выполнения заданий, испытывают затруднения или не могут предоставить словесного отчёта о своих действиях. Временами не примечают допущенных недочётов и ошибок. Даже действия по методу «проб и ошибок» занимают у них значимое количество времени. Если данные дети и контролирует  и  независимо исправляют собственные действия, то адекватную оценку итогов данных действий они, как правило, предоставить не могут.