Комплексная оценка деятельности преподавателя высшей школы (стр. 2 )

Цели высшего образования за последние годы приобрели несколько иную  направленность, связанную именно с развитием концепции единого образовательного пространства, которое обычно понимается в двух значениях: 1) как фактор непрерывности образования, обеспечивающего формально равные образовательные возможности в рамках его системы и основывающегося на международном признании документов об окончании учебных заведений; 2) как совокупность единых (глобальных) элементов образовательного процесса, характерных для мирового сообщества в целом при передаче научного и культурного опыта [4]. К этим факторам следует также добавить доступность образования как социальную гарантию для всех слоев общества. Высшее образование становится важным фактором интернационализации мировых процессов, основой для решения глобальных экологических, демографических, социальных проблем; гарантом формирования высоких общечеловеческих морально-нравственных ценностей, стоящих выше классовых, расовых и религиозных предрассудков; базой для воспитания обучаемого как «человека мира» и в «духе мира»; одним из условий вхождения конкретной страны в информационное общество [8]. 

§ 2. Проблема совершенствования качества высшего образования

Для России проблема совершенствования качества образования далеко не нова. Ошибочно предполагать, что интерес к качеству проявился только в условиях рыночной экономии, в период выхода России на международный рынок. В условиях командно-административной системы велась упорная  и планомерная работа по повышению качества производства и образования, и она давала определенные результаты. В 70-80 гг. существовала даже особая награда –«Знак качества», которой удостаивались предприятия, регулярно и неизменно выпускавшие механизмы  и товары народного потребления, соответствовавшие ГОСТам и заслужившие положительную оценку у населения. О качестве образовательных услуг в высших учебных заведениях принято было судить по степени их популярности среди абитуриентов и их родителей, выражавшейся в соотношении числа претендентов на каждое учебное место. Однако по отношению к образованию мы не можем корректно определять его качество без анализа конкретной образовательной модели, ее целей и запросов потребителей.

Так, в годы социализма деятельность образовательных организаций полностью зависела от требований вышестоящих государственных структур, которые являлись держателями ресурсов. В наиболее трудный для нашей страны переходный «перестроечный» период, когда, наряду с государственными, стали действовать и негосударственные высшие учебные заведения, погоня за студентами, за моментальной финансовой прибылью заставила многие коллективы снизить «планку» качества. Многие вузы стали вольно определять объемы и содержание основных образовательных программ, сроки обучения, больше внимания обращать на внешний вид здания, привлекательный имидж, способные привлечь абитуриентов и принести доход, чем на качественную сторону учебного процесса. Лозунгом многих вузов в этот период мог бы стать: «Мы учим быстро, дорого и плохо!», тем более что население в основном ориентировалось на возможность получения формального диплома, не обращая внимания на содержание образования.

Проблема повышения качества образовательных услуг в Российской Федерации, наиболее остро обозначившаяся в конце 90-х гг. ХХ века, отражает стремление нашей страны в скорейшие сроки интегрироваться в мировую экономику, мировое образовательное пространство. Подобная обеспокоенность вузов проблемой обеспечения качества образовательного процесса связана с отмечаемым в последние годы «массовым характером» высшего образования. Т. е., если в старых университетах высшее образование получали  5 % , то сегодня до 70 % населения стремятся повысить уровень своего образования. В последние годы также значительно обострились потребности общества в получении многообразного по содержанию, объему, формам усвоения и т. д. образования.

Повышение требований к качеству товаров и услуг в условиях обострившейся конкуренции, возникшей в результате расширения экономических связей, заставляет сегодня по-новому переосмыслить концепцию качества. Качество рассматривается теперь как универсальный инструмент управления всеми аспектами образовательной деятельности, как некая мера соответствия получаемых в образовании результатов и предъявляемых к ним требований, ориентированность образования на стандартизированные документы, в которых отражены требования, предъявляемые современной практикой, потенциальными работодателями, социальными потребностями.

Анализ различных определений качества образования показывает, что понимание этого явления зависит от восприятия цели и сути образования, от выбранного подхода и от принятой в том или ином историческом периоде парадигмы педагогического мышления. Определить качество образования с позиций личностно-ориентированного подхода, приоритетного на современном этапе развития общества и воспринимающего обучение в университете как способ развития личности, предоставления ей открытого доступа к ценностям культуры и богатству глобального информационного поля, представляется достаточно сложным, так как существуют несколько десятков теорий личности, и практически невозможно в данном случае подсчитать степень соответствия результата запланированным показателям.

Проблема качества образования может рассматриваться в двух аспектах: 1) с точки зрения педагогики изучается эффективность образовательной деятельности – возможности конкретного учебного заведения в обеспечении материально-технической базы, подборе кадрового состава, способного, благодаря использованию современных методов и технологий, осуществлять качественное обучение; 2) с точки зрения экономики – качество  образования проявляется в конкурентоспособности его продукта на экономическом рынке, т. е. готовности выпускника вуза справиться с профессиональными задачами на производстве.

Обычно требования к качеству «продукции» вуза выдвигают пять групп «заказчиков» или «групп субъектов»:

потребители услуг вуза (студенты, предприятия и государство); поставщики абитуриентов в вузы (школы, колледжи); персонал университетов (профессорско-преподавательский, научный, обслуживающий); органы управления образованием; социальная инфраструктура (район, город, республика, страна).

Контроль за соблюдением требований государства, которое выступает как гарант предоставляемых вузом образовательных услуг, обеспечивается внешними (по отношению к вузу) процедурами лицензирования, аттестации и аккредитации, в ходе которых проверяется соответствие образовательного процесса государственным требованиям. Согласно Закону РФ «Об образовании» (ред. 2003 г.), указанные процедуры осуществляются независимым от государственных органов управления образованием субъектом. Сегодня функции этого субъекта выполняет Государственная комиссия по аттестации учебных заведений России. Уровень профессиональной подготовки выпускника вуза, в свою очередь, удостоверяет отраслевая система сертификации. Внутренние процедуры соблюдения качества образовательного процесса представлены работой кафедр как первоначального и самого близкого к его субъектам звена, деятельностью Учебно-методического управления /объединения, а также имеющихся в некоторых вузах Отделов качества подготовки специалистов. Большую методологическую помощь в этом направлении оказывает научно-исследовательская деятельность Московского Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Для разрешения противоречий между требованиями «заказчика» (общества, производства) и «потребителя» (студента) совершенствование качества образования должно вестись в двух направлениях. С одной стороны, образовательные услуги данной формы образования должны соответствовать Российским государственным образовательным стандартам и общеевропейским стандартам по подготовке специалистов конкретных специальностей, а также потребностям конкретной отрасли и региона, с другой стороны, они должны отвечать интересам и требованиям студентов, которые могут иметь определенный профессиональный опыт и руководствоваться личностными установками. Схематически такую двойственность в подходах, максимально отвечающую требованиям как производства, так и лично студента, можно представить на следующей схеме:

В зависимости от того смысла, который вкладывается в понятие качества образования, предлагаются различные способы его улучшения. Отдел высшего образования ЮНЕСКО в своих документах по политике в области высшего образования перечисляет следующие элементы, имеющие первостепенное значение в определении ситуации с качеством:

качество преподавания, подготовки и исследований, которое зависит от качества персонала, учебных программ и ресурсов; качество обучения как следствие преподавания и исследований, но также предполагающее качество студентов; качество руководства и управления, которое оказывает решающее влияние на среду преподавания [17].

В России первые документы по стандартизации тоже появились в производственной сфере, что отразилось в подходе к составлению квалификационных характеристик специалистов разных специальностей (1979 г.). Это были документы, положившие начало поиску единых требований в области образования. В высшем профессиональном образовании Российской Федерации образовательные стандарты были введены в 1993-1995 гг. Под стандартом стали понимать документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса; выполняющий стратегическую, нормативную функцию в процессе обеспечения качества и аккредитации университетов. На сегодняшний день деятельность вузов регламентируют следующие документы, составляющие законодательную базу высшего образования:

Основной Закон «Конституция Российской Федерации» (ред. 2003 г.); Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) с изменениями от 2003 г. [9]; Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) – ред. 2003 г.; Закон РФ «Федеральная программа развития образования» (2000) [10].

Многие исследователи и работники системы высшего образования обеспокоены существующей многоступенчатой и весьма усложненной процедурой оценки деятельности вуза [7; 24; 25]. Они полагают, что реальные показатели учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы зачастую скрыты количественными данными: информацией о квадратных метрах в учебных корпусах, количестве книг, компьютеров, лабораторий, числе доцентов, докторов наук и т. д. Таким образом, проблема оценки качества образования часто подменяется обсуждением материально-технической базы, финансового положения вуза и способности его руководства обеспечить функционирование вуза в новых экономических условиях [1, 5; 7].