Эмоционально-образное восприятие как составная часть музыкального образования младших школьников (стр. 3 )

Музыка заставляет пережить, прочувствовать и продумать то, о чем она рассказывает. Только следуя таким путем можно «понимать» музыку [56].

Нередко под пониманием музыки подразумевается возможность пересказать содержание. Такое представление категорически неверно. Ведь если бы можно было перевести на язык слов содержание музыкального произведения, объяснить словами смысл каждого звука, то отпала бы потребность в музыке как таковой. Специфика музыки в том и заключается, что ее язык - это язык музыкальных образов, а не вербальных понятий.

Музыка передает и вызывает такие чувства, переживания которые не находят полного и буквального словесного выражения. Если содержание музыки выражается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. О смысле самих музыкальных категорий, постоянно развивать музыкальное мышление. Без навыков такой деятельности невозможно глубокое понимание музыкального произведения, т. е. осознание его основной идеи, характера, настроения, переданного специфическими средствами музыкальной выразительности [59].

Восприятие музыки носит ярко выраженный эстетический характер. В нем переплетаются эмоциональные переживания и художественное образное мышление. Восприятие может быть как непроизвольным, смутным, «стертым», так и точно направленным, избирательным. В его процессе возникают ассоциации, основанные на прежнем слуховом опыте, из которого проистекает эстетическое отношение индивида к музыке.

Таким образом, восприятие даже несложных по содержанию и способу изложения музыкальных произведений - процесс многосоставный. Но наиболее характерный признак восприятия музыки - это эмоциональный, эмоционально-образный отклик на нее и способность к слуховому дифференцированию.

Любой вид музыкальной деятельности, доступный школьнику (пение, слушание, ритмика и т. д.) неразрывно связан с восприятием музыки. Прежде чем воспроизвести, например, песню, ребенок слушает ее в исполнении взрослого. Свое пение ребенок также воспринимает на основе слухового самоконтроля и уточняет правильность собственной интонации.

Избирательность музыкального восприятия в этих случаях зависит не только от вида деятельности, но и конкретных задач развития музыкальных способностей. В самом акте восприятия уже зарождаются исполнительские навыки и постоянно осуществляется слуховой контроль за своим собственным исполнением. По мере целенаправленного воспитания дети воспринимают музыку уже сообразно ее эмоциональному содержанию, радуясь или грустя в зависимости, от характера музыкальных образов, и лишь еще позднее ребенок воспринимает выразительный смысл музыкальных средств. Но в какой бы простой форме не выступали эти качества восприятия, они всегда суть показатель эстетического начала, присущего самой музыке и, соответственно, внутренним переживаниям ребёнка.

В педагогической практике можно встретить возражения против введения слушания музыки как самостоятельной деятельности. Вызваны такие возражения, по-видимому, тем, что слушание входит как составная часть в певческую деятельность: прежде чем петь, ребенок знакомится с песней; прежде чем приступить к ритмическим движениям (или в процессе их), ребенок воспринимает фортепианные пьесы [59].

Слушание не обладает той внешней предметностью, которая присуща пению, движениям под музыку, хотя не очевидна заинтересованность, радость, взволнованность детей при слушании музыки более сложной, более обогащенной, чем та которую они способны сами воспроизвести. Но результаты ее воздействия проследить труднее. Уже отмечалось, что детские высказывания очень ограничены, поэтому и создается впечатление слабой активности детей в процессе слушания музыки.

Развитие эстетической, эмоционально-образной восприимчивости к музыке требует на наш взгляд, определенной системы и последовательности. Применительно к детям младшего школьного возраста возможен путь специального подбора произведений, каждое из которых вызывает определенные эмоции, а круг вызываемых ими чувств оказывается весьма широким и разнообразным.

Кроме того, в процессе слушания таких произведений у школьников развиваются уже накопленные музыкально-слуховые навыки, эстетическая культура, художественный вкус. А также формируются устойчивые навыки и умения прослушивать достаточно крупные произведения до конца, распознавать и анализировать музыкальную форму, типизировать художественное содержание музыкального произведения, анализировать средства музыкальной выразительности и т д [59]. 

Анализ процесса музыкального воспитания в отечественной музыкальной педагогике показал, что вопрос о слушании музыки в процессе музыкального воспитания изначально решался положительно. Работы и показали роль восприятия музыки во всех детских возрастах - от дошкольников до юношества. Практически не одна последующая музыкальная деятельность детей не может успешно формироваться без развитой музыкальной восприимчивости. Последняя, конечно создается при посредстве целенаправленного, научно-обоснованного руководства [56].

Развитие музыкальной восприимчивости, эмоционально-образного восприятия - процесс сложный, требующий гибкого, чуткого, квалифицированного подхода.

Примером может служить деятельность известного отечественного композитора, музыкального педагога , показавшего образец талантливого и гибкого подхода к развитию музыкального восприятия у детей. Им были намечены пути интересной, тонкой работы по приобщению детей к музыкальному искусству. 

В работах раскрывается содержание освоения активного вида музыкальной деятельности - слушания музыки. Вначале дети осваивают в музыке те жанры, с которыми они неоднократно сталкивались - песня, танец, марш. На основе своего слухового опыта они способны выделить эти основы, которые, по существу своему, не элементарны, но фундаментальны, так как на них строится все музыкальное искусство. Всем известно очень меткое выражение , что в симфонической фантазии «Камаринская» М. Глинки, «как дуб в желуде», содержится вся дальнейшая русская симфоническая музыка. По аналогии можно сказать, что и «три кита» в области музыкального восприятия являются своеобразным «желудем» из которого потом вырастает музыка в ее разнообразных видах и жанрах [56].

Постепенно складывается способность детей прочувствовать и осознать марш, песню, танец не как конкретные произведения, а как обобщенные понятия. Есть много маршей, танцев, песен, и все они разные. Это может быть «игровая песня», «плясовая песня», «марш-танец» и т. д. 

Жанровые признаки выступают все ярче и полнее. Перед детьми открывается все новые двери, ведущие в мир музыки. Вот ребенок слушает танец, но звучит он уже в опере, в балете, мелодия его может быть спета, сыграна на инструменте. Так возникают представления о песенности, танцевальности, маршевости. Ребенок способен прислушиваться и узнавать эти жанровые признаки музыки в разных жизненных ситуациях. Музыка входит в его жизнь. Постепенно она раскрывается своими новыми гранями. Дети начинают чувствовать, что музыка, хотя и не рисует, но может рассказать о настроении, чувствах людей и даже об их характере. Об этом можно узнать, прислушиваясь к музыкальному звучанию, которое меняется по динамике, темпу, находится в самых разных мелодических, гармонических ритмических сочетаниях. 

Ребенок постепенно осваивает язык музыки. Выразительное значение музыки всегда доходит до детей в единстве с ее изобразительными средствами. Перед детьми раскрываются особенности музыкально-образного воплощения многих явлений и чувств [56].

Эти положения экспериментально проверены им в работе со школьниками первого класса. Хотя между детьми 6 - 7 лет и 7 - 8 лет нет столь значительной разницы, но все же, дошкольники воспитываются в иных условиях, но их возрастные особенности иные.

В данной связи правомерен вопрос: если для музыкального восприятия характерны его целостность и непосредственность, то можно ли у детей дошкольного и младшего школьного возраста формировать способность выделить слухом те или иные средства музыкальной выразительности? 

В музыкальной педагогике существует точка зрения, продолжающая «гештальтский» подход к восприятию, согласно которому музыка вообще воспринимается исключительно как некая целостность, то есть нерасчлененность. Тем не менее, музыкознание, как наука, специально занимается анализом музыки, музыкального языка, существуют специальные учебные дисциплины, такие как «Анализ формы музыкальных произведений», ставящие задачу не только целостного, но и аналитического рассмотрения музыкальных произведений [56].

Существуют общие закономерности восприятия, на основе которых только и могут возникнуть его специфические формы у музыкантов и немузыкантов. Как уже отмечалось - целостность восприятия находится в неразрывной связи с его дифференцированностью. Способность к дифференцированному восприятию, как было показано выше, может развиваться уже в самом раннем возрасте, равно как она может отсутствовать и у человека уже весьма зрелого возраста. 

Таким образом, развитие музыкальной восприимчивости, эмоционально-образного восприятия не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания, однако, все же, должно следовать специфике каждого из этих этапов. Вопрос в каждом конкретном случае заключен в том, что превалирует в сфере интересов и жизненных ассоциаций ребенка на той или иной возрастной ступени.

Эмоционально-образное восприятие музыки характеризуется не только особой взволнованностью, переживанием воспринимаемого, пониманием содержания произведения и его идеи, но и различением, оценкой выразительных средств, используемых композитором.

Развертывание музыкальных произведений во времени требует от слушателя активного следования за развитием музыкального образа. Поэтому важно не только переживать содержание музыки, но и различать ведущие музыкальные средства. Этим характеризуется определенный качественный уровень музыкально-образного восприятия. И он, конечно, изменяется под воздействием руководства.

Таким образом, необходимо приобщить детей к музыкальным образам в их целостном воплощении, в единстве с восприятием отдельных особенно доминирующих средств на фоне других, мене значимых. На использовании этого обстоятельства может быть построена стратегия музыкального воспитания ребенка в различные периоды его жизни.