Эмоционально-образное восприятие как составная часть музыкального образования младших школьников (стр. 4 )

Рассмотрев специфические аспекты музыкального эмоционально-образного восприятия, мы пришли к выводу о значимости восприятия в музыкальном развитии ребенка. Без восприятия немыслимо успешное выполнение, какого бы то ни было вида музыкальной деятельности. Уже в раннем возрасте не только возможно, но и необходимо развитие эмоциональной и слуховой отзывчивости в связи восприятием музыки.

Виды музыкальной деятельности неразрывно связаны с восприятием музыки. Огромное значение в процессе эмоционально-образного восприятия младших школьников играет слушание музыки, так как это сложный, и более обогащенный процесс, нежели пение и движение под музыку. В процесс слушания музыкальных произведений, у школьников развиваются устойчивые музыкально-слуховые навыки, развивается эстетическая культура, ценностные ориентации, формируется музыкальный вкус, умение слушать сложные, крупные произведение до конца, анализировать средства музыкальной выразительности и музыкального языка.

1.2. Методы активизации познавательной деятельности как основы развития эмоционально-образного восприятия младших школьников

В образовательном процессе - метод, выполняет роль связующего звена между целью и конечным результатом, т. е. метод является способом, который позволяет достичь намеченную цель. В современном уроке музыки - метод необходимо рассматривать как способ взаимодействия учителя и учащихся, предназначенный для достижения намеченной цели. Отношение является характерным признаком метода. Каждый из методов организует определенным образом деятельность учителя и учащихся. Он определяет как направление их действий, так и правила по которым они осуществляют свою деятельность на уроке [27].

Метод имеет двусторонний характер, проявляя себя с внешней и внутренней стороны. С внешней стороны видимыми являются средства, представленные в конкретных действиях и предметы, материальные и нематериальные. Внутренняя сторона отвечает за правила, которые регулируют выполнение внешних действий. Прием по отношению к методу, носит подчиненный характер. Он представляет единичное действие, шаг, ведущий к намеченной цели [27].

Если метод представляет завершенное действие, то прием отличается незавершенностью. Он предстает как частное проявление метода, и имеет одностороннее действие. В своем осуществлении он исходит из правил метода, в состав которого он входит. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод в практике его реализации может включать различные приемы.

Определяя метод как способ взаимодействия, имеющий двусторонний характер проявления (внешний и внутренний), а прием как одностороннее действие можно посмотреть на те методы, которые широко известны учителям музыки. С этих позиций можно определить, рассматривать их в современном школьном уроке как методы или как приемы.

Так, методы «наблюдение за музыкой» (), «размышления о музыке», «сопереживания» () это действия, которые осуществляют учащиеся по отношению к объекту своей деятельности, они имеют односторонний характер, поэтому их необходимо рассматривать как приемы [27].

Методы «эмоциональной драматургии» (), «забегание вперед и возвращение к пройденному» (), «перспективы и ретроспективы» (), «междисциплинарного взаимодействия» () непосредственно определяют направление деятельности учителя, правила, по которым он организует содержание программного материала на уроке, логику его разворачивания. Соответственно их необходимо отнести к числу приемов для учителя [1;7;30;].

Методы «моделирования художественно-творческого процесса» (), «интонационно-стилевого постижения музыки» (), «сочинение сочиненного» (), «переинтонирования» () опираются на закономерности процессов мышления в восприятии музыки [27;36;57]. Они задают направление деятельности, как учителю, так и учащимся. Поэтому их можно рассматривать как методы, основанные на взаимодействии учителя и учащихся.

Методы обучения, используемые на уроке музыки, характеризуются на основе трех признаков: 

- направленности (для решения какой задачи они используются); 

- системности (каждый метод есть совокупность элементов, входящих в его структуру); 

- характера взаимодействия субъектов обучения (учителя и учащихся) [27].

В состав метода входят приемы как отдельные элементы метода, они характеризуют глубину его осуществления. Так же, как и метод, приемы направлены на решение какой-либо задачи, имеют состав элементов, но отличаются своим односторонним действием.

Деятельностная сущность является основой этих методов, их содержание позволяет организовать субъект-субъектное взаимодействие на уроке, а их эффективность связана с изменениями, происходящими во внутреннем мире ребенка.

В педагогике нет единого мнения о структуре метода. В структуре методов обучения можно выделить его объективную и субъективную части.

Субъективная часть связана с личностью педагога, конкретными условиями его реализации. 

Объективная часть, это те элементы, которые составляют его каркас, без которых он не может состояться как метод [58].

Средствами метода являются предметы материальной или духовной культуры, которые могут существовать вне связи с субъектом (книга, музыкальное произведение, компьютер и т. д.).

Формы взаимодействия индивидуальные, групповые, коллективные, фронтальные, т. е. то, что задает масштаб субъектов образовательного процесса.

Деятельностные позиции участников образовательного процесса относительно педагогических средств и друг друга (субъект, объект, совокупный субъект).

Приемы, система целенаправленных действий, связанных с решением частных задач, определяемых в соответствии с целью метода. Совокупность приемов, входящих в метод, конкретизирует его содержание [58].

В данной структуре представлены те элементы метода, которые составляют его каркас. Через эти элементы можно рассмотреть содержание метода с позиции учителя или учащихся. Знание этих элементов поможет учителю увидеть выбираемый им метод изнутри, составить представление об особенностях неизвестных ранее методов. 

Включить методы в разрабатываемый учителем урок и увидеть его в действии, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся позволяет теоретическая структура метода, разработанная . 

Автор выделяет две основные структурные части метода, учительская часть и ученическая часть. Эти две части выделяются не на основе простого сложения, а существуют в непосредственной взаимосвязи. На этапе планирования урока учителю необходимо ясно увидеть четыре компонента метода: 

- «цель, как контролируемое движение к достижению результата; способ деятельности (действия в определенных условиях); 

- средства деятельности (интеллектуального, практического, предметного характера); 

- объект деятельности то, что необходимо преобразовать» [37, с. 82]. Элементы метода должны быть обязательно осознаны учителем и то, как они взаимосвязаны. 

Цель является определяющей точкой при выборе метода. Исключение любого из элементов делает невозможным само его функционирование. Отличие одного метода от другого заключается в особом сочетании приемов.

Среди приемов, один или два являются доминирующими, определяющими функциональное содержание метода. Доминирующие приемы больше чем все остальные по объему содержащегося в нем учебного материала, поэтому действуют они дольше. Изменение доминирующего приема ведет к изменению содержания метода. Последовательность приемов выстраивается в соответствии с логикой обучения. Структура метода, рассмотренного как взаимодействие учителя и учащихся, придает методу иной состав элементов. В структуру метода, основанного на взаимодействии, включает три новых элемента, касающиеся учащихся: его цель, приемы и средства [37].

Учитель определяет цель, выделяя для ее достижения необходимые средства, приемы. Педагогические приемы направлены к тому, чтобы появилась цель учащихся. Появление цели учащихся может осуществляться и с помощью приемов, воздействующих на подсознание, сознание, эмоции учащихся помимо их воли. При этом учащиеся осознают не саму цель, а пути ее решения. Структурное представление теоретической модели метода во взаимодействии его учительской и ученической частей поможет учителю осознать его содержание и, следовательно, целесообразно организовать свою деятельность и регулировать деятельность учащихся на уроке [37].

Выбирая методы, учителю следует придерживаться одной какой-либо классификации. , , и др., при определении методов основываются на специфике предметной дисциплины, соответственно выделяя общепедагогические и специальные методы.

Для конструирования современного урока музыки наиболее плодотворными представляется те, в основе которых находятся компоненты деятельности. Такая классификация разработана . Автор выделил три группы методов: 

- «стимулирования и мотивации учебной деятельности; 

- организации и осуществления учебных действий и операций; 

- контроля и самоконтроля» [9, с. 47]. 

В каждой из групп выделены возможные подгруппы методов:

- «методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры; учебные дискуссии; создание ситуаций успеха в учении; разъяснение; поощрение и порицание ученика);

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: (словесные - рассказ, лекция, семинар, беседа; наглядные - иллюстрация, демонстрация и др.; практические - упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.; индукция и дедукция; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: (методы устного контроля и самоконтроля в обучении; методы письменного контроля; лабораторный контроль; машинный контроль; самоконтроль)» [9, с. 48].

В соответствие с гуманитарно-деятельностным подходом, в рамках которого конструируется урок музыки, направлениями реализации его содержания являются мир музыки, музыкальная культура учащихся и их музыкальная деятельность. Методы, входящие в состав этих подгрупп, и являются методами музыкального воспитания.