Формирование понимания значения предложно - падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи (стр. 3 )

По структуре предложно-падежные конструкции делятся на две группы – глагольные и именные, в зависимости от частеречной принадлежности опорного слова в подчинительном словосочетании с предложно-падежной формой имени.

Глагольные предложно-падежные конструкции. Предложные словосочетания, состоящие из глагола и имени существительного в родительном падеже, очень разнообразны по характеру выражаемых ими отношений. Данные словосочетания выражают определительно-обстоятельственные отношения (время, способ, действие и место, цель его совершения, причину), но также могут выражать и объектные отношения.

Предложные именные словосочетания с именами существительными разнообразны и многочисленны. Они выражают очень широкий круг отношений, что связано с богатством предлогов и разнообразием их значений.

Предложно-падежные конструкции выражают разнообразные значения: способ действия, причину, место, цель, время, отношение к предметам. выделяет следующий ряд значений:

1. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими процессы или промежутки времени: уехал до мая, сделал за день, приедет через год.

2. Обозначение образа действия выражаются рядом конструкций, включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также отдельные фразеологические обороты: сидел в раздумье, поднимался с трудом, шёл с усилием.

3. Пространственные отношения, в частности: а) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: у дивана, перед диваном, положи на диван, под диван; б) пространство, по которому совершается передвижение: между деревьями, ехал через лес, по степи. в) местонахождения предмета, его положение по отношению к другому предмету: жить на горе, под горой, в лесу;

4. Указание на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова: не пришёл в школу по болезни.

5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделала остановку для отдыха.

6. Предложенные конструкции сравнительно редко выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными знаниями. В случаях, когда предложные конструкции подчинены существительному, отношение к предмету служит для выделения частного понятия из более общего и осложняется качественной характеристикой: письмо от брата, переписка с друзьями [16].

Таким образом, совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка.

Падежные формы могут распространять слова всех знаменательных частей речи: существительное, глагол, прилагательное, наречие.

Падежная форма может зависеть от предлога. При этом обычно считается, что предлог и падежная форма составляют единое целое, как в семантическом отношении, так и в синтаксическом.

Падежные формы существительного могут употребляться как с предлогами, так и без предлогов. Каждый предлог употребляется с определённым падежом, но один и тот, же предлог может быть показателем различных грамматических отношений.

Предложно-падежные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам.

Связь предлога с тем или иным падежом зависит от соответствия значений предлога и падежной формы.

Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа.

1.2 Онтогенетические аспекты понимания предложно-падежных конструкций детьми дошкольного возраста

Проблеме развития грамматического строя в онтогенезе психолингвисты, педагоги, психологи, уделяли пристальное внимание, различные аспекты детской грамматики описаны в работах многих авторов: , , , и др.

Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания значений грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа понимания грамматической стороны речи. У ребёнка вырабатывается определённый динамический стереотип при изменении имён существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребёнок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определённых грамматических форм

У детей процесс понимания значений предложно-падежных конструкций связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл , высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

считает, что речь ребёнка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную действительность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства [68].

Ананьева, -Пупко и др. также показали, что на ранних периодах формирования речи значительная роль принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям.

По мнению , слово имеет первоначальное представление, или образ, и рост словаря ребёнка прямо связан с формированием многочисленных и многообразных отношений между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими.

Восприятие речи это сложный психический процесс, который включает в себя рецепцию слышимых или зрительно воспринимаемых элементов языка, определяет их взаимосвязь и формирует представления об их значении. Таким образом, восприятие речи осуществляется на двух ступенях – собственно восприятия и понимания речевого высказывания.

В психологии понимание определяется как расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым (звуковым) потоком; это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл.

Процесс понимания речи есть выделение из потока информации важнейших моментов или основного смысла. Тот процесс, который обычно называют пониманием речи, – указывал , – «есть нечто большее и нечто иное, чем выполнение реакции по звуковому сигналу».  Таким образом, понимание речи так же включает в себя и активное употребление речи.

полагал, что понимание и смысловая сторона речи идут в своём развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи, её продуцирование – от слова к предложению [13].

По мнению , , структура понимания может быть представлена четырьмя взаимодействующими уровнями его организации.

Первый уровень – психологический, обеспечивает мотивацию к восприятию речи, речевую активность и общее понимание воспринимаемого материала (невербального и вербального) на низком уровне, ориентировку в материале, понимание фактического содержания, мысль, заложенную в нём. На данном уровне формируется отношение к сообщению и понимание невербального и вербального смысла, связь к взаимодействию с окружающими людьми.

Второй уровень - лексико-грамматический (лексический), обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает:

а) звено звукоразличения;

б) звено оперативной слухоречевой памяти;

в) звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи.

Третий уровень – сенсомоторный, обеспечивает осуществление восприятия и понимания. Данный уровень включает в себя звенья акустического и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации.

Четвёртый уровень - психологический, задачей которого является формирование понимания значений.

Таким образом, процесс понимания начинается с сенсомоторной обработки звуков, с акустического восприятия звучащей речи, слов; затем полученный материал обрабатывается на лексико-грамматическом уровне, где происходит собственно понимание речи, а уточнение и выделение сути смысла, осуществляется на втором психологическом уровне. Все представленные уровни работают в полном взаимодействии и в определённой последовательности.

В процессе речевого развития структура понимания упрощается за счёт ухода в запасный фонд тех или иных уровней в структуре психического процесса.

Говоря о сложности структуры процесса понимания речи, нельзя ещё раз не отметить, что понимание речи – это не зеркальное отражение вербальной информации, а следствие активной деятельности субъекта по анализу поступающей информации. На первом психологическом уровне начинается активная деятельность, которая обнаруживается в ориентировочно-исследовательской деятельности по восприятию и общему пониманию услышанного, в формировании мотивации к деятельности, в возникновении интереса.

На отношения и зависимость понимания речи с деятельностью человека указывали многие исследователи , , . Чтобы уяснить, писал К. Гольдштейн, мало слушать, необходимо действовать. Главными условиями полноты понимания речи являются деятельность человека, а также мотивирующая сфера его сознания, охватывающая потребности, эмоции и интересы.

Что касается средств понимания речи, то здесь важная роль принадлежит мимическим и интонационным компонентам речи [13, 40].

По мнению , понимание под влиянием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, делается сознательным, категориальным [13].

По мнению , чтобы проследить становление предложно-падежных конструкций в речи, нужно выяснить на каком этапе речевого развития зарождаются первые предпосылки к овладению их ребёнком [18].

, , -Пупко и др. выделяют разнообразное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы.

Закономерности овладения грамматической стороны речи раскрыты знаменитым лингвистом [16].

выделяет три этапа формирования грамматического строя речи.

Первый этап – этап понимания и освоения предложений, состоящих из аморфных слов-корней (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев). Данный этап делится на две стадии:

– стадию понимания и употребления однословных предложений (1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев).

– стадию понимания и освоения предложений, заключающихся из нескольких слов. (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев).

Второй этап – этап понимания и овладения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев – 3 года). В рамках этого этапа выделяют три стадии: