Формирование понимания значения предложно - падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи (стр. 5 )

У детей с нормальным психофизическим развитием предлоги появляются после всех знаменательных частей речи.

Первыми появляются предлоги, обозначающие пространственные, сопроводительные, объектные, а также некоторые другие отношения, а после трёх лет появляются предлоги, которые выражают временные и причинные отношения.

К началу школьного возраста ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

       1.3 Особенности понимания предложно-падежных конструкций детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано совместно с коллективом сотрудников , , в 50-60-х годах XX века.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (, ).

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. выделяет три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития («безречевые дети») характеризуется полным или практически полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дифференцированное обозначение действий и предметов почти отсутствует. Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишённые флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия действий, предметов, качеств. Пассивный словарь детей существенно больше активного. Это создаёт впечатление, что дети почти всё понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращённую к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем.

Второй уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искажённые, но достаточно устойчивые общеупотребительные слова. Высказывания детей бедны, ребёнок зачастую ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых действий и предметов. Часто слова употребляются в узком значении, очень слабый уровень словесного обобщения. Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (корни дерева, ствол, ветки), посуду (кружка, блюдо, поднос), транспортные средства (вертолет, самолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих цвет, форму, материал. Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке»). Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным  понимание и различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм женского и мужского рода, глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов понимаются и различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный словарь детей ещё очень ограничен, в нём преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (под, в, к, на, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут заменяться, опускаться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

При ОНР расстраивается усвоение и понимание знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение пассивным и активным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Нарушения понимания грамматического строя речи обусловлены недоразвитием у этих детей синтаксических и морфологических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры. Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер и вторичный.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это отмечается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Дети долго не замечают, что сочетание предлога и флексии представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

выделила несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием [27]:

Нулевой уровень – ребёнок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на своё имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативный уровень – ребёнок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативный уровень – ребёнок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых на картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображённых на сюжетных картинках (идёт, читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (кому? чем? с кем? и т. п.).

Предикативный уровень – ребёнок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображённых на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.

Расчленённый уровень – ребёнок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова - приставками, суффиксами, окончаниями (стол – столы, улетел – прилетел).

Рассматривая вопрос о понимании значений грамматических отношений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня [29] .

Первый уровень характеризуется тем, что при осмыслении фразы грамматические элементы слов никакой функции не несут.

На втором уровне отмечаются несущественные для правильного понимания признаки значений предложно-падежных конструкций.

На третьем уровне происходит, отчётливое и хорошо осознанное различение некоторых предложно-падежных конструкций.

По мнению , [35], понимание предложно-падежных конструкций возникают у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном психофизическом развитии.

Овладение понимания значений предложно-падежных конструкций детьми с общим недоразвитием речи проявляется в дисгармонии развития, морфологической и синтаксической системы языка, в более медленном темпе усвоения семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с ОНР отмечаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

, , считают, что при общем недоразвитии речи выявляется низкий уровень внутреннего смыслового программирования, детям не доступно понимание и усвоение синтаксического и семантического значения предлога и падежа: они говорят с предметом «от ведра» в значении — вылить из ведра, «за клеенку» в значении – спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении – резать ножом, играть в мяч, в значении совместности действия с предметом. Ограниченность речевого общения не позволяют детям самостоятельно овладеть такими предлогами как : из-под, из-за, между [27].

В работах , , выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное понимание окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций.

считает, что у детей с общим недоразвитием речи тяжело формируется грамматический строй языка: они не производят синтаксических и морфологических образований [45].

Дети с нарушениями речи обладают пониженной способностью понимания и различения значения элементов языка, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для процесса построения речевого высказывания.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа.

У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учёта значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности.