Формирование самооценки младших школьников в учебной деятельности (стр. 7 )

Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании использовала ряд действий для повышения адекватности самооценки.

На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на которых строилась оценка этих работ детьми – с одной стороны, и учителем с другой.

Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение автору, и ученик мог еще раз проанализировать собственную работу.

Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально-личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе [37].

Выяснилось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем.

[36] отмечает, что формирование правильной самооценки в процесс учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Так, одно из условий формирования самооценки обучающихся начальной школы является использование форм, методов, средств оценки контроля результатов организации учебной деятельности.

предлагает в ход  урока включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает. После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие затруднения, что не получилось, почему, над чем еще надо поработать.

Была также введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в которой младшие школьники регулярно делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т. д.

При работе с детьми, имеющими высокий уровень самооценки, необходимо чаще включать обучающихся в командные формы работы (в том числе в группы с переменным составом). Именно в таких группах они учатся слушать и слышать других, ориентироваться на позицию партнера во взаимодействии, формулировать собственное мнение, осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую помощь, воспитывая у себя чувство сопереживания. А при оценивании их действий учитель показывает как «области достижений», так  и их «точки роста», обоснованно аргументируя оценку каждого действия и выставленную отметку за выполнение каждой  учебно-практической и учебно-познавательной задачи.

Успешное решение задачи формирования адекватной самооценки у младших школьников во многом зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует обучающихся; насколько точную обратную связь она обес - печивает; насколько включает обучающихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования на уровне школы [17].

В основе ФГОС НОО, утвержденного Приказом Минобрнауки России [72],лежит системно-деятельностный подход. Он предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент ФГОС НОО, где развитие личности обучающегося на основе усвоения им универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Новые стандарты предполагают такое понимание результатов, которое прямо связывает их с направлениями личностного развития, формируемыми на основе учебной самостоятельности школьника (умения учиться).

К основным результатам начального общего образования стандарт относит:

-  формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системой знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

-  воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

-  индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции [72].

  Концепция и требования стандартов в явном  виде указывают, что «к результатам, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения отдельных учебных предметов, относится способность к решению учебно-познавательных задач на основании:

-  системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

-  умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности, обобщенных способов деятельности;

-  коммуникативных и информационных умений [72].

Согласно п. 9 ФГОС НОО в составе основных видов универсальных учебных действий выделяют регулятивные. Практика показала, что наибольшие трудности у педагогов возникают при формировании и развитии у обучающихся именно регулятивных  универсальных учебных действий. Кроме того, для того, чтобы развивать у обучающихся навыки самооценки, тем самым формируя у них регулятивные универсальные действия, учителю необходимо изменить инструменты контроля деятельности детей – формы и методы оценки результатов их работы, что также является трудностью для учителей.

Для успешного формирования и развития регулятивных универсальных действий у обучающихся начальной школы, необходимы  определенные условия. Прежде всего, педагогу с самого начала  обучения ребенка в школе необходимо приучить ребенка планировать действия по решению учебных задач, контролировать и оценивать качество выполняемых действий, характеризовать полученный результата, корректировать допущенные в процесс деятельности ошибки; стимулировать стремление детей к деятельности (для того чтобы…(цель),  надо…(действие)).

Кроме того, очень важно ставить перед ребенком задачу  оценивания  результатов своей деятельности. Предметом оценивания, согласно Стандарту, ставятся учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности.

Необходимо регулярно обсуждать с обучающимися изменения в учебной деятельности на основе сравнения их предшествующих достижений,  анализа причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.

Оценка становится необходима для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.

Сформированность адекватной самооценки – это метапредметный результат, который  требует определенной системы работы. Эту работу мы начали с ознакомления с одной из технологий Стандарта – «встроенность системы текущего, промежуточного и итогового оценивания в образовательный процесс».

Изучили предмет оценивания: планируемые результаты (предметные, метапредметные, личностные) по годам обучения (1,2,3,4 кл.) в динамике.

Перед тем, как проводить проверочную работу, учитель и дети определяют критерии оценивания их работы. Критериями выступают проверяемые предметные результаты. Обязательное условие: критерии оценивания вырабатываются совместно с детьми и известны детям до выполнения работы. Оценивание, согласно Стандарту, становится только критериальным (за что «5», «4», «3» - понятно детям).

Смысл критериального оценивания заключается не в отказе от отметки.

Критериальное оценивание позволяет ученику планировать свою учебную деятельность, определять цели, задачи, пути их достижения, оценивать результата своего труда.

Критериальное оценивание (или оценивание по определенному набору критериев) – это универсальный способ оценивания любого вида работ, который позволяет выделить элементы работы и оценивать ее не всю целиком, а «пошагово». Именно такое оценивание позволяет увидеть как сильные, так и слабые стороны работы, понять ее «точки роста».

Критериальное оценивание помогает сконцентрировать внимание ребенка на той части его работы, которая нуждается в улучшении.

Как отмечает , , критериальная система оценивания является одним из важнейших факторов, способствующих формированию положительной мотивации учения. Проведенная через год диагностика показала положительную динамику изменения мотивации учения детей. Причем важно отметить,  что заметное улучшение в основном идет в группе детей, имевших отрицательную мотивацию учения [55].

Важную роль в становлении и поддержании положительной мотивации учения играют субъект-субъектные отношения между учителем и учеником. Структурной основой для данного вида отношений является критериальность оценки работ учеников.

Дети с первого класса приучаются вырабатывать совместно  с учителем критерии  оценки той или иной работы. Когда критерии сформированы и зафиксированы на бумаге, то учитель и ученик становятся на один уровень в оценивании выполненного задания.

Помимо 5-ти бальной системы учитель использует разные системы оценивания: бинарную (+,-), шкалы, «А-я молодец», «Б - могу лучше», «В-надо постараться». Если задание выполнено верно, ребенок на полях тетради ставит букву А, если допущены 1-2 ошибки – Б, 3-4 ошибки – В.