Без имени (стр. 12 )

Анализ методических подходов к проблемам музыкального и музыкально-эстетического воспитания школьников, показал, что методика музыкального воспитания, прежде всего, призвана воспитывать у школьников понимание музыки и интерес к музыкальному искусству. Методика музыкального воспитания, интегрирует научные данные других наук, и, чем теснее связь с ними, тем в большей мере обогащается методика.

Анализ методических подходов к проблемам музыкального воспитания школьников позволил определить принципы (единство эмоционального и сознательного; художественного и технического; единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы и др.) и методы музыкального воспитания. Он показал так же, что основной формой организации музыкально-эстетического воспитания в школе является урок музыки. В современной теории музыкального образования сформулированы общепедагогические требования к уроку музыки. 

Он должен быть направлен на: решение воспитательных, обучающих и развивающих задач; сочетать в себе коллективную, групповую и индивидуальную форму занятий с учащимися; направлен на обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке, усвоение новых и закрепление уже известных знаний, развитие умений слышать и исполнять музыку, усвоение исполнительских и слушательских навыков, углубление опыта музыкально-творческой учебной деятельности; содержать педагогическое наблюдение и контроль над общим и музыкальным развитием учащихся.

Специфика урока музыки как урока искусства, обусловлена, прежде всего: непосредственным обращением учителя и учащихся к живому образному звучанию музыки; воздействием музыки на духовный мир ребенка, его мировосприятие, мироощущение; возможностью пережить состояние единения с другими в процессе коллективной музыкальной деятельности; возможностью оказывать арттерапевтическое, коррекционное воздействие средствами музыки на психическое состояние ребенка; насыщенностью урока музыкально-творческим началом в его различных проявлениях; личностью учителя, выступающего на уроке разносторонним музыкантом и организатором музыкальной деятельности детей; возможностью учащегося ощущать себя исполнителем, слушателем, композитором, способным выразить себя в музыке; стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства и т. д.

Подготовка и проведение урока всегда требуют от учителя творческого подхода, активного проявления его знаний, умений, профессионального опыта. Будучи результатом творчества учителя, урок музыки обладает удивительной силой идейно-эмоционального воздействия на внутренний мир учащихся, пробуждает интерес к музыке, потребность общения с ней.

В системе развития музыкальных способностей развитие чувства музыкальной формы играет особую роль, так как оно тесно связано с творческими проявлениями младших школьников. В исследовании выявлена необходимость понимания развития чувства музыкальной формы как комплексного формирования музыкально-слуховых представлений об элементарных музыкальных структурах, средствах выразительности, осознание композиционного соподчинения частей единому целому и их выразительной сущности. Для активизации творческих проявлений учащихся на уроках музыки необходимо: отбирать музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков; использовать приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности; выбирать приемы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся; разрабатывать и предлагать учащимся творческие задания; устанавливать взаимодействие различных видов деятельности учащихся на уроке, исходя из его темы.

Теоретическое обоснование проблемы исследования позволило провести педагогический эксперимент, направленный на музыкально-эстетическое воспитание младших школьников на основе развития чувства музыкальной формы. Сформулированы цели и задачи, разработана методика проведения эксперимента. Цель эксперимента - развить чувство музыкальной формы, способствующее музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников.

В соответствие с задачами эксперимента были выявлены критерии отбора (педагогическая целесообразность, увлекательность и художественность, воспитательная значимость), и освоения содержания (когнитивный, эмоциональный, мотивационный, творческий) музыкального материала используемого на уроках музыки. Критерии чувства формы: когнитивный (определяющий уровень знаний в области структуры классических музыкальных форм, владение методом интонационно-стилевого анализа), творческий (подбор иллюстрационного музыкально-художественного материала сочинение простейших музыкальных построений).

Для проведения экспериментального обучения были разработаны пять уроков музыки, построенные по принципу преемственности изучаемого материала, его расширения и углубления. Для изучения учащимся были предложены две классические формы: вариационная форма и форма рондо.

Анализ результатов педагогического эксперимента показал повышение уровня качества знаний у учащихся экспериментальной группы. В контрольной группе уровень качества знаний учащихся также вырос, но менее значительно. В экспериментальной группе у учащихся сформировались устойчивые навыки владения методом интонационно-стилевого анализа музыки, анализа структуры музыкальных форм, у учащихся контрольной группы эти навыки сформированы слабо.

Анализ результатов экспериментального обучения показал так же, что у младших школьников в целом повысился уровень ЗУН в области классической музыки и классических музыкальных форм. Сформировались эстетические представления. Сформировались устойчивые представления об основных принципах развития музыки, о средствах музыкальной выразительности, о музыкальной интонации, о теме как основе изложении музыкальной мысли, представления о типах построения музыкального произведения, их структуре, смысловой нагрузке.

В процессе проведения экспериментального обучения гипотеза исследования нашла свое практическое подтверждение.

Список литературы

1. Настольная книга школьного учителя-музыканта.- М.: 2000.- 389 с.

2. Человек как предмет воспитания. Перспективы педагогической антропологии // Советская Педагогика. - 1965. - № 1. - С. 24-37.

3. Профессия – учитель музыки: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1984.- 211 с. 

4. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.- Л.: Музыка, 1973.- 144 с.

5. Музыкальная форма как процесс.- Л: Музыка, 1971.-374 с.

6. Из истории музыкального воспитания.- М.: Просвещение, 1990.- 216 с.

7. Избранные педагогические труды / Сост. .- М.: Педагогика, 1989.- 558 с.

8. музыка в классе, в школе, в жизни. // Музыка в школе. - 1993. - №2. - С. 3-8.

9. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности.- Л.: Музыка, 1984.- 162 с.

10. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981.-143 с. 

11. , Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебн. пособие для студентов муз. педвузов. - М.: Изд. центр Академия, 2002.- 416 с. 

12. , Музыкальное восприятие школьников. / Под ред. .- М.: 1975.- 302 с.

13. Беляева- О психологии восприятия музыки.- М.: 1923.- 197 с.

14. Нравственность. Культура. Современность: (Филос. размышления о жизн. пробл.).- М.: Знание, 1990.- 62 с. 

15. Бим- Психология музыки: восприятие, сочинение, исполнение, обучения // Педагогика. - 1995. - №5.- С. 121- 125. 

16. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Просвещение, 1990.- 224 с.

17. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1996.- 198 с.

18. Возраст и музыкальная восприимчивость из сб. стат. Восприятие музыки.- М.: Просвещение, 1980.- 176 с. 

19. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1963.- 231 с.

20. Педагогическая психология / Под ред. /. - М.: Педагогика-пресс, 1996.- 536 с. 

21. стетика.- М.: Наука, 1958.- 692 с. 

22. Принципы педагогики искусства// Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе: очерки: Кн. 1- М.: Педагогика, 1991.- 321 с.

23. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. - 2003. - № 10.- С. 3-7.

24. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

25. Эстетика.- М.: Наука, 1995.- 202 с. 

26. Теория и методика музыкального воспитания. - М. Педагогика, 1988.- 223 с.

27. Практические занятия по курсу: Теория и методика музыкального воспитания детей. - М. Педагогика, 1989.- 202 с.

28. основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - М.: ВЛАДОС, 2000.- 303 с.

29. Искусство и эстетика: Введение в искусствоведение.- М.: Искусство, 1967.- 440 с.

30. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991.- 462 с.

31. Системно-структурный подход к организации обучения.- М.: Педагогика, 1973. - 78 с. 

32. сследования по эстетике.- М.: Изд. иностр. лит, 1962.- 572 с.

33. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: Учебн. пособие для вузов.- М.: Логос, 2000.- 431 c.

34. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады.- М.: Педагогика, 1986.- 192 с.

35. Воспитание ума и сердца: книга для учителей. - М.: Педагогика, 1981.- 278 с.

36. Философия культуры. СПб., 1996.- 441 с. 

37. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974.- 328 с. 

38. Канн- Индивидуально-творческая подготовка учителя // Сов. Педагогика. - 1989. - №1.- С. 97-100.

39. Канн-, Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 140 с. 

40. Познавательная роль музыки. - М.: Просвещение, 1989.- 342 с.

41. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1983.- 391 с.

42. Эстетическая культура и личность.- М.: Знание, 1987.- 123 с.

43. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972.- 159 с.

44. Форма – Стиль – Выражение. - М.: Мысль, 1995. -944 с.

45. Статьи по семиотике культуры и искусства. – СПб.: Акад. проект, 2002.- 544 c.

46. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.- 367 с. 

47. Таинственные энергии музыки. // Музыкальная академия. - 1992. - № 3. - С. 56-57.