Без имени (стр. 8 )

9. Осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка (например, тема нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича и тема «Болеро» М. Равеля) [11].

Особенное значение в системе развития музыкальных способностей младших школьников занимает развитие чувства музыкальной формы. Обратимся к рассмотрению этапов развития чувства музыкальной формы.

Последовательное развитие чувства музыкальной формы.

1. Чувство формы понимается как комплексное формирование музыкально-слуховых представлений об элементарных музыкальных структурах, средствах выразительности, осознание композиционного соподчинения частей единому целому и их выразительной сущности.

2. Акцентирование внимания детей на развитие элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.

3. Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фразы, предложения через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах сопровождений к песням, пьесам (например, фиксация четкого окончания фраз с помощью ритмической, остановки или подчеркивание их начала).

4. Усиление ощущения кульминаций мотивов, фраз, главной кульминации периода и т. д. в процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителем пьес для слушания.

5. Формирование представлений об основных принципах развития музыки (повторяемость, вариационность, контрастность) и их смысловой нагрузке.

6. Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания произведений.

7. Формирование представлений об интонации, ее важной роли в дальнейшем музыкальном «высказывании», о выразительном и изобразительном содержании интонации.

8. Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения.

9. Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли (на примере исполнения вариаций для простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни).

10. Формирование представлений о музыкальном образе как отражении жизненных явлений средствами музыки (например, юмора в произведениях М. Мусоргского, Ф. Стравинского).

11. Формирование представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой нагрузке:

- одночастная форма, представляющая изложение одной музыкальной мысли, показ одного образа (например, прелюдии Ф. Шопена);

- простая двухчастная форма как средство сопоставления различных образов (дополняющего и противоречащего); (например, пьесы Р. Шумана «Первая утрата»);

- простая трехчастная форма, смысловое преобладание крайних частей, утверждение образа первой части в третьей (например, пьесы Л Бетховена «Веселая. Грустная», С. Слонимского «Дюймовочка», «Серенада»);

- куплетная форма как многократное повторение одночастного или двухчастного музыкального построения; усвоение куплетной формы в процессе разучивания и выразительного исполнения песенного репертуара, слушания записи выступлений хоровых коллективов;

- рондо, смысловая нагрузка рефрена, принцип контраста в рондо; раскрытие выразительных возможностей формы рондо на примере следующих произведений: рондо В. Моцарта, Л. Бетховена и т. д.;

- вариационная форма, варьирование как прием преобразования темы: изменение характера, жанра (например, «Камаринская» П. Чайковского, «Вариации на русскую народную песню» и т. д);

- фуга, ее родство с вариационной формой (на примере произведений И. Баха);

- кантата (построение ее частей, однородность содержания);

- сонатная форма (экспозиция, разработка, реприза); противопоставление тем как основное содержание экспозиции, «игра» интонаций из экспозиционных тем в разработке; обновление тем и их соотношение в репризе; формирование представлений о развитии образов и их взаимосвязи в музыкальной драматургии (на материале 1-й части Патетической сонаты и увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена, 1-й части Седьмой симфонии Д. Шостаковича);

- сонатно-симфонический цикл, область его применения, возможность видоизменения порядка частей, их количества и т. д.; представление о сонатно-симфоническом цикле складывается на примере Патетической сонаты Л. Бетховена, Первой симфонии «Зимние грезы» П. Чайковского, Седьмой симфонии Д. Шостаковича и др [11].

Представления о музыкальной форме как основе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения за развитием музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения, (например, о расположении частей в симфонии, о строении сонатной формы, о характере каждой части сонатного цикла); комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают лучше услышать противопоставление или «соревнование» тем, почувствовать и понять главную идею произведения [11].

Тем не менее, следует отметить, что простейшее музицирование не оправдывает себя, если педагог рассматривает его как самостоятельный раздел урока. Инструментальная деятельность способствует эффективному развитию учащихся лишь в том случае, если гармонично вводится в процесс обучения и понимается как активно-познавательная, творческая практика.

Цель введения детских музыкальных инструментов состоит в активизации музыкальных способностей учащихся, обогащении их музыкального опыта.

Многие психологи и педагоги музыканты отмечают, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Все это является ценным источником творческого развития младших школьников. 

Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. 

Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер. Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки. Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. 

отмечал в данной связи, что «воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка» [67, с. 34]. 

указывал на то, что «творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей» [5, с. 17]. 

обращал внимание на «важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству» [57, с. 72]. 

По мнению , «творчество является важным условием и средством развития способности ребенка к образному видению мира» [19, с. 24].

Творческое начало у младших школьников может проявляться:

- в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе; 

- в сочинении мелодии на предложенный текст; 

- в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); 

- в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений;

- в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки; 

- в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации [57].

Творческое начало должно пронизывать процесс общения с музыкой и у подростков. Оно проявляется не только в оценочном суждении о воспринятой музыке, интерпретации произведения, но и в собственном творчестве (например, сочинении подголосков к мелодии песни).

В процессе подготовки учащихся к творчеству прослеживаются три взаимосвязанных направления. 

Первое из них это обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, знание сказок, стихотворений, народных обычаев, героев книг, повадок зверей и т. п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, стимулирует заинтересованное отношение к музыке.

Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т. д. (на основе разучиваемого в классе материала).

Третье направление предусматривает овладение способами творческих действий. Вначале их показывает сам педагог: после совместного анализа песни он продумывает вслух план ее исполнения, аргументирует целесообразность того или иного творческого решения. 

На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувствовать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут сочинять сами [60].

Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно и в определенной последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии.

Важным средством развития творческой деятельности младших школьников являются творческие задания. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности участвовать в сотворчестве.