Школа не научает детей мышлению понятиями (стр. 10 )

Я слово позабыл, что я хотел сказать, 

И мысль бесПЛОТ(ь)ная в чертог теней вернется.

Развитие речи.

Подлинное достижение Учителя на Уроке – не предъявление Ученику  некой истины (известной всем сотни лет), а формирование в хронотопе Урока среды точек зрения, мнений, альтернатив, возникающих через технологию Диалога.  Не урок, а Диалог, взаимодействие двадцати шести (25+1=26) индивидуальных культур, двадцати шести «наделенностей» (от семьи, от предков) и «приобретенностей» (полученных каждым в одиночку на основе личного интереса, амбиций, случайностей). Предъявить себя в наилучшем свете – это мотивация к познавательной деятельности, через Диалог, готовность вступить в диалог тогда, когда его контент неизвестен, и тем самым провести тренинг своей импровизационной креативности, способности мгновенно мысленно комбинировать смыслы обсуждаемой темы с собственным знаниевым запасом.

Но это и мотивация к подготовке себя к таким диалогам, т. е. к интенсивной самостоятельной учебной деятельности. Диалог – пространство латерального мышления – коллективного и индивидуального. А истины «вертикального» мышления (т. е. истины, прописанные в учебниках) можно прочесть дома.  Это чтение даст знание (того, что знает всякий взрослый), а диалог даст развитие креативности, критического мышления, открытого мышления.

Диалог извлекает из 6-7-летнего ребенка накопленный им запас собственного жизненного опыта, заново заставляя ребенка означивать этот опыт, чтобы в диалоге сделать его понятным другому. 6-7-летний ребёнок – не пустой сосуд (который якобы нужно наполнить). Этот сосуд уже полон, и его индивидуальное содержание нужно суметь открыть другим, получив  для себя  то же самое еще от двадцати четырех других. Букварь и «Книга для чтения» - это чужой текст, отчужденный от ребенка. Этот текст ребёнка не цепляет. А внутренний мир класса из двадцати пяти  индивидуальностей, реципрокно предъявляемый этими индивидуальностями друг другу и учителю, шлифуемый учителем – это и есть деятельностное обучение по . Букварь и «Книгу для чтения» лучше выбрать.

не рекомендует, чтобы 7-летки обсуждали текст  однокашника или читали его вслух. Его эмпирика показала, что внешняя редактура демотивирует и резко тормозит внутреннюю редактуру (вспомним: «коэффициент улучшения рукописи постоянен»; переписывал себя десятки раз). Внешняя редактура мешает своё хорошее самому превратить в лучшее.

А. Лобок не рекомендует пользоваться «Букварём» и «Книгой для чтения» из-за весьма находчивого мимезиса стиля, словаря, этих текстов. В них, строго говоря, и подражать-то нечему: это, как правило, чьи-то отрывки. Иное дело, чтение авторов с интенсивными, динамичными, увлекательными сюжетами (Ж. Верн, А. Дюма, В. Скотт и т. д.) и, конечно, с богатейшим индивидуальным языком. Чтение этих авторов раскрывает ребёнку богатейшую эстетику языка, не говоря уже об их информационной (причём часто образно-событийной, столь близкой детскому возрасту) насыщенности  - исторической, географической, этнографической, инженерной и т. д., буквально впитываемой детьми, втягивая их в собственные реконструкции сюжетов прочитываемых произведений.

Учитель, считает А. Лобок, должен быть осторожен в своей собственной устной речи, не навязывая детям своих мыслей и даже оценок. Дети – подражатели, а любя учителя, будут подражать вдвойне, тормозя своё.  Иное дело – декламация учителем детских текстов, когда он может интонационно передавать свой         восторг или наоборот. Во всех этих идеях видна одна  и та же мысль – надо мотивировать ребёнка на максимальное самовыражение, на самостоятельный поиск значений, эстетики и стилистики собственных слов, собственной речи. Чужих слов он сам нахватается из книг, из «эфира», но, будучи с первых шагов в школе освобожденным учителем от следования чужим схемам и правилам речевого контента, буквально «впадает» в собственное пространство речеобразования, а тем самым и в свой антропогенез.

От схем идет одинаковость, униформизм, от речевой самости – креатив, творчество, когнитивная возбудимость.

А вот интонационно учитель может показать как он понял или недопонял текст ребёнка, ставя его тем самым перед самооценкой, перед тем, что создал что-то понимаемое другим не так, как сам хотел донести, или даже вообще непонимаемое. Такой приём  - записать текст на доске и продекламировать его, озадачивая ребёнка, и он начинает шлифовку, поиск новых языковых форм. Интонация учителя, читающего вслух теперь уже письменную речь, порождает у ребёнка речевую рефлексию, он впервые пытается всмотреться в свой текст. Ведь письменный текст – это конструкция, в отличие от устной импровизации.

Устная импровизация – это речевая свобода, дополняемая жестом, паузами, смысловыми ударениями, а письменный текст молчит и потому должен быть предельно точным по передаваемой  в нём мысли. И ребенок, пытаясь донести мысль, начинает просмотр своих лексических запасов, поиск, отбор, «примерку». Так начинается путь к сложному тексту, основу которого чаще всего составляет образ. «Я помню чудное мгновенье…». Мимолётное виденье гения красоты – это образ. У ребёнка нужных слов почти всегда не хватает. А созданная учителем в классе творческая речевая среда требует от ребёнка соответствия ей (он же не хуже других). И тогда его сознание всегда заточено на накопление слов, а в каждом слове – на поиск его многочисленных значений. «Она прошла как дуновенье» - вот и образ. Вокруг него можно наконструировать целую поэму.

В наших педвузах до сих пор тратят время на «теории» Каменского, Песталоцци, Ушинского, Толстого, относящихся к обучению рутинным (тысячелетним) навыкам чтения, письма и счета. Формирование этих навыков в церковно-приходских школах или в семьях (в семьях староверов это было обязательным) основывалось  на памяти. Запоминание начинало и… заканчивало, но уже в выпускном классе. У нас сегодня так и происходит. Потому что в педвузах долдонят о Каменском и Песталоцци, но не о , и др. Поразительно, что почти 90 лет (!!!) есть наука о том, как формируется мышление понятиями – абстрактно-понятийное мышление, причем наука, которая создана и развита в России, но учитель о ней ничего не знает и знать ничего не хочет. Не знают о ней и образовательные чиновники.

, акцентируя память как главный инструмент обучения в младшей начальной школе (и в дошкольном детстве), уже ясно описал доминанту синкретов и комплексов в допонятийном мышлении ребёнка в этом возрасте. Но уже в старших классах младшей школы у ребёнка должны самостоятельно(!!!) формироваться формальные мыслительные операции. Должны, но не формируются(!). Потому что их формирование происходит только в ходе обучения, когда школа создаст для этого соответствующие условия. Смысл подхода – не трансляция школьного знания ребёнку с указанием «выучи и запомни», а формирование у ребёнка развитого мышления, развитие  заложенных в нём (в каждом!) возможностей, личностного потенциала.

Марксова идея общественной стадии (человечества) «непосредственной социальности», в которой каждый человек – сам себе творец и потребитель, была схвачена . На ее основе он создал выдающийся раздел отечественной психологии образования – культурно-историческую (деятельностную) психологию. Его последователи положили начало системе развивающего (не транслирующего!) обучения, которая  позволяла сжать этапы допонятийного (псевдопонятийного) и совершить рывок к мышлению понятиями (научными понятиями, с не только житейскими). Это вело к новой философии школы – ее императивной задачей становилось развитие мыслительных операций, интеллекта, «универсальных» учебных действий». И на этой основе формировать потенциал ребёнка способного к самообучению, к накоплению собственного « человеческого капитала». Интеллект и личность – вот философия , не «запоминать», не знать, а мыслить и, следовательно, существовать.

Но эта философия, стартовавшая от Маркса и спустя 50 лет ставшая основой рывка в качестве школьного образования в десятках стран Запада, советской школе была чужда. Она сегодня чужда и российской школе, поглощенной методическим вербализмом полупросвещённых и полуобразованных. И производит она  полуобразованных и полупросвещённых.

В «дошколке» выделил феномен упоминавшихся уже синкретов и комплексов как способность «сваливать в кучу» самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчленённый, слитный образ», для того, «чтобы замещать недостаток объективных связей (т. е. некоторых знаний) переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей». А. Лобок верно уловил здесь два этапа: «этап синкретов – это этап чистого субъективизма» и «этап комплексов – это этап, на котором формируется способность субъективного упорядочения объективных связей».

Все эти этапы – это уже самопорождение, свой путь, которым ребёнок сам образует предпонятийную группу, это уже творчество. Именно процесс важен здесь, процесс, которому теоретически и практически должны быть обучены преподаватели детского сада и (!!!) родители. А. Лобок: «Ребёнок, мыслящий (!) в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного или псевдопонятийного комплексов (пять форм комплексов по ), – это ребёнок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск». В этом мышлении нет логики, оно «случайно», но это уже его собственное мышление, это старт, ЗАЧАТИЕ понимания на уровне схватывания наглядного образа понимаемого. С этого зарождается эвристичность (когнитивная возбудимость) ребёнка (человека). Это размытое, примерное, неточное мышление, мышление в комплексах, которое сохраняется затем в развитом мышлении как кортекс в неокортексе, но без которого не возникло бы это развитое мышление. Все комплексы – авторские, все комплексы – вариативны.

Ю. Кристева.

Человек – производное от говорения.

Презентация – это означивание мысли.

Текст означивает реальность или имагинацию (которая включает массу элементов реальности).

Означивание (сигнификация, signification) – это дифференциация, стратификация, сопоставление означающих (объектов реальности), которые коммуникативно и грамматически структурированы.