Школа не научает детей мышлению понятиями (стр. 4 )

У ребенка сознание сходства (объектов, явлений) появляется позже, чем сознание  различия (Клапаред). Ребенок ведет себя  одинаково по отношению к  предметам (людям), как бы  уподобляя их друг другу; он не осознает эту  схожесть своего поведения. А разница в предметах создает  неумение  приспосабливаться и это неумение влечет за собой (!) осознание. Чем чаще отношение применяется автоматически, тем труднее его осознать. Т. е. мы осознаем лишь в меру  неумения приспособиться, когда получаем «по лбу». Клапаред назвал это  законом осознания.

Но как  осуществляется осознание? Каковы его средства, каковы препятствия? Чтобы осознать какую либо операцию, нужно  перевести её из  плоскости  действия в плоскость языка, т. е.  воссоздать её в  воображении, чтобы выразить затем словами. Это – закон сдвига или смещения. Закон Клапареда (осознание  возникает вследствие  интенсивной потребности в нем) недостаточен, т. к. тем самым не признается  готовность к действию, т. н. предсформированность.  Дело в том,  что осознание  отношения  сходства требует более сложной и позже  развивающейся  структуры обобщений (следовательно, и понятий), чем  сознание отношений различия.  Осознание сходства требует образования  первичного обобщения – понятия, охватывающего предметы, между которыми есть отношения сходства.  Эта обратная последовательность (сначала осознал различие - потом сходства)  присуща и развитию смыслового восприятия предмета и действия. Ребенок  раньше реагирует на  действие (наглядно – действенное восприятие), чем на  выделенный предмет, но он осмысляет  раньше  предмет, чем действие:  иначе – действие развивается у ребенка раньше,  чем автономное восприятие.

В период 6-10 лет ребенок все время  наталкивается на  неприспособленность своей мысли к мысли взрослых, и это становится его лучшим учителем (Руссо), ибо  рождает потребность в осознании, в понимании произвольного.

Но этого ребенку было бы недостаточно. Пиаже  начинает с того, что выводит неосознанность понятий в школьном (младшем) возрасте из  прошлого. Целиком неосознанным является мир младенца – чистый солипсизм,  который под натиском мысли взрослых уступает место  социализированной мысли, но сменяется эгоцентризмом детского сознания. Этот эгоцентризм  - компромисс (данной ступени развития) между собственной мыслью ребенка и  усвоенной им мыслью взрослого. Т. е.  неосознанность понятий  в 7-8 лет  - это остаточное явление отмирающего вербального эгоцентризма внутри новой  складывающейся сферы  вербальной мысли. Так у Пиаже, т. е. осознание  возникает не как высшая ступень развития, а  привносится  извне; один способ  вытесняет другой (змея меняет кожу). Всё это не так, как считал Выготский.

Сознание развивается как целое, изменяя через этапы связь частей, а не как сумма  частичных изменений, происходящих в развитии каждой  отдельной функции. Судьба каждой части зависит от  изменения целого, не наоборот. В младенчестве функции сознания недифференцированы, а в  раннем детстве они дифференцируется и проделывают основной путь развития восприятия (оно в этот период доминирует, все определяет в развитии сознания); в «дошколке»  доминирующей функцией  становится память. Т. е.  значительная зрелость восприятия и памяти  дана уже на  пороге школы (!). А внимание – это функция структурирования воспринимаемого и предоставляемого памятью. Т. е. к школе у ребенка уже есть то, что он должен осознать и то, чем он  должен овладеть. Поэтому в «началке» в центр выдвигаются  осознанные функции памяти и внимания.

Понятным  теперь становится  то, почему  понятия младшеклассника  остаются  неосознанными и непроизвольными:  чтобы осознать что-либо и овладеть им, надо прежде  располагать  этим. Но понятия – предпонятия как неосознанные и не  достигшие высшей ступени развития концепты  школьника,  – впервые возникают, вызревают  именно в школьном возрасте.

Что же такое ПРОЦЕСС ОСОЗНАНИЯ? Что ОСОЗНАЕТСЯ? Слово «осознается» имеет два смысла. У младенца мышление  бессознательно, он не сознает того, что происходит в его сознании. Эгоцентризм ребенка сопровождается  известной бессознательностью, его мысль осознана не до конца, содержит элементы сознательного и  несознательного. Есть большая разница между бессознательным и неосознанным. Неосознанное – это не степень сознательности, а иное  направление деятельности  сознания. Осознанием является акт  сознания, предметом которого является сама же  деятельность сознания.

Интроспекция2  начинает развиваться  только в школьном возрасте. В этом развитии происходит нечто такое же, как и в развитии  внешнего восприятия и наблюдения при  переходе от  младенчества к раннему детству; когда от  бессловесного, несмыслового восприятия идет переход к словесному (смысловому) и предметному,  от бессловесных интроспекций к речевым. У него развивается внутреннее восприятие своих  собственных  психических процессов. А смысловое восприятие  - это  обобщенное  восприятие, переход к высшему типу внутренней психологической деятельности. Обобщая собственный процесс деятельности, я начинаю  иначе относиться к нему, происходит выделение его из общей  деятельности сознания. Возникает  выделение, т. к. всякое обобщение выбирает предмет  (выделяемый). Вот почему осознание,  понимание как обобщение, приводит к овладению.

Т. е. в основе сознания лежит обобщение собственных  психических процессов.  В этом -  решающая роль обучения.  Научные понятия с их  абсолютно иным отношениям к объекту,  опосредованному через другие понятия  с их внутренней иерархией взаимоотношений,  - это та область, где осознание  понятий, т. е. их  обобщение и овладение ими, возникают прежде всего. Возникшая в одной сфере мышления новая структура переносится на  другие сферы мысли и понятия – осознание проходит через ворота  научных понятий. Спонтанное – синоним неосознанного. Осознанное придет извне.

Решающее  отличие спонтанных понятий  от неспонтанных, научных – то, что они даны все системы.  Десистематизация  детских понятий, их  изоляция от системы ставит ребенка в самое простое и  непосредственное отношение к объекту.

Вывод:

Только в системе понятий  можно приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность являются синонимами в отношении понятий совершенно также, как спонтанность, неосознанность и несистематичность являются тремя  различными словами для  обозначения одного и того же в природе детских понятий.

Обобщение – это есть  образование высшего (более высокого)понятия,  в систему которого включено меньшее понятие как частный случай. Это иерархическое отношение (системное). Конкретное понятие всегда  локализовано  в какой-то системе, в которой они все связаны. Система и связанная с ней осознанность приходят в сферу детских понятий не только извне; они сами  предполагают уже наличие  достаточно зрелых детских понятий, без чего  осознание и систематизация впоследствии были бы невозможны. Когда в сфере научных понятий  возникает первичная система, то она структурно переносится и на  область  житейских (спонтанных)  понятий,  перестраивая их как бы сверху. Всё это вытекает из особого отношения  научного понятия к объекту, каковое является  опосредованным через другое понятие. Объясним это:

Есть первый уровень познания – чувственный, уровень  восприятия:

Это «субъект-объект», увидел-воспринял,  осознал (летает, ползает и т. д.). Это – « познающий субъект -  познаваемая реальность».

Второй уровень -  уровень мышления. Это - «субъект – объект-объект». Пример: пороги  моей чувствительности низки; я не могу различить твердость  материала (стена  твердая и стул твердый -  одинаково всё  из-за моего низкого порога чувствительности). Т. е. различия  - за  границами моего  чувственного познания. Ответить на вопрос, что тверже, на основе взаимодействия «субъект-объект» («я – объект») я не могу. Но попробую, например, поцарапаю бетон – нет  царапины;  поцарапаю стул – есть царапина, я её чувствую; теперь могу отличить  эти объекты. Почему? Потому, что установил взаимодействие, отношение двух объектов и ОПОСРЕДОВАННО (по изменению одного из них) установил –стул мягче, бетон тверже.

Другой пример: есть ли такой-то элемент в массе данного небесного тела? Мои рецепторы («субъект-объект») мне  ничего об  этом не скажут. Но я могу получить спектрограмму,  а не ней черная линия – это водород. Я почему сужу? По  воздействию на меня водорода в небесном теле? Нет, конечно, - по  изменению какого-то другого объекта.  Т. е. мы судим по видимому  (небесному) телу о невидимом (водороде) по  непосредственно воспринимаемому – о том, о чем мы  непосредственно,  не приводя в действие  другую вещь,  судить не можем. У нас нет для этого органов чувств. Границы нашей чувствительности (субъект-объект), конечно, не являются границами нашего познания.  Но верен парадокс: «ничего в  мышлении нет кроме того, что было дано в ощущении, в восприятии, в познании».  Просто мы через уровень «субъект-объект» какие-то свойства не увидим,  но увидим через уровень  «субъект-объект-объект».

Вывод:

Научное понятие предполагает отношение к объекту, но это отношение к объекту необходимо предполагает наличие отношений понятий друг к другу, т. е. системы понятий (субъект-объект-объект-объект и т. д.).

У ребенка более общее понятие может возникнуть раньше частного. Например, обычно он раньше усваивает слово «цветок», чем «тюльпан». Но только у ребёнка понятие «цветок» не более общее, чем «тюльпан», а лишь более широкое. «Цветок» не включает в себя «тюльпан», а располагается в одном ряду с ним. А вот когда возникнет ОБОБЩЕНИЕ, тогда отношение между понятиями «цветок» и «тюльпан» изменится: «цветок» - главный, «тюльпан» - частный случай – в понятиях возникает система. Систематизация превращает житейский (житейское понятие «тюльпан») «тюльпан» в системный «цветок» - он наверху иерархии. Осознание научных понятий осуществляется через образование системы понятий.