Школа не научает детей мышлению понятиями (стр. 3 )

Такой выпускник считает реальностью то, что  он правильно выучил (вызубрил). Давыдова/ постепенно научает ребенка в «началке» к тому, что  видимое (слышимое и т. д.) это не сам предмет,  не смысл, не имя, а лишь образ. Он воспринимается не ухом (глазом и т. д.), а  пониманием,  сформированным и заложенным в память смыслообразом.  Схемы поглощают без остатка (зазора, люфта) любое число сенсорных сигналов, не давая увидеть иное  (невиданное, незнаемое) в  зазоре, в люфте между новым и схемой. Указанная технология  научает ребенка увидеть, схватить (глазом, ухом и т. д.) новое, не описываемое схемой. Это будет первой удачей учителя. Второй станет понимание ребенка, что перед ним terra incognita (этот самый люфт, зазор, т. е. то, что выходит за пределы схемы), и её  нужно как-то  означить, найти для неё язык,  знаковую систему её описания.

       Мы фактически «закрыли» путь этой  технологии в «началке». Почему? Она более трудоемка, требует от учителя воображения, креативности. А повторять тощие учебники «началки» так легко, так элементарно. Давыдова/  должна стать обязательной в нашей школе. Кто не  хочет или не может её применять, должен покинуть школу. С неё начинается создание школой условий формирования у ребенка  понятийно-абстрактного мышления. В этом плане она применима даже  к старшему возрасту д/сада.

Понятийное мышление.

Мышление понятиями формируются у  детей самостоятельно.  И … не  сформировывается, если не случились рядом  необходимые условия.  В трансляционной (российской!) школе они и не случаются. Трансляция тощей учебной схемы не предусматривает таких условий. Если в д/саду  доминировало наглядно-образное мышление (увидел,  услышал, ощупал – узнал и запомнил или узнал, т. к. уже помнил), то переход к словесно-логическому мышлению требует обращения не к памяти, а к пониманию.

Ребенок  в д/саду и в «началке» «работает» памятью, её «хватает», чтобы  запомнить «что-нибудь обо всём». Но, придя в 5-й класс, он сталкивается с многопредметной классикой, с десятком учителей (разных и  не всегда «мамообразных»). В 3-м – 4-м классах должно происходить формирование интеллектуальных операций (группировка,  перекодирование, схематизация и т. д. – ). Но только в случае, если учитель умеет и хочет  этим управлять, «память станет мыслящей,  а  восприятие  думающим». Тогда ситуативная  речь станет мыслящей, контекстной речью. Только тогда возникнет понимание значения (значений) слова с освоением их определений.

Работа с понятиями,  вероятно, самое сложное, что существует в  учительском деле. Да и сам  термин «понятие» один  из самых сложных в науке. Понятие – это абстрактный инструмент познания мира.  Понятия в готовом  виде не  усваиваются, но могут вызубриваться (и тогда  сознательно они применяться не  будут). Школа  не знает (!!), что понятие – это не мнемонический навык, а «подлинный акт  мышления», в ходе которого  мысль самого ребенка сама должна породить понятие, вознестись  «в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие  могло возникнуть (!) в сознании». Понятия – это акт обобщения, абстрагирования. Будучи фактически значениями слов,  понятия развиваются, происходит переход от одной структуры обобщения  к другой, ибо развиваются значения слов. Ребенок впервые усвоил новое слово,  обладающее неким значением, но на этом  развитие слова  (в сознании  ребенка)  не закончилось,  а только началось. Это слово  сначала – элементарное обобщение, восходящее постепенно ко всё более высоким типам обобщения вплоть до образования (в сознании ребенка) подлинных научных понятий. 

Весь  этот процесс  требует развития таких функций сознания, как произвольное внимание, логическая память, сравнения, различения, абстракции. Нынешняя школа толкает ребенка к заучиванию понятий, к вербализму, вместо создания условий для  самопорождения понятий самим ребенком. Поэтому из каждых 100 выпускников понятийно-абстрактным мышлением обладают немногие. Причина - действия массового учителя,  который предлагает ребенку «выучить и понять» то, что  в принципе не понимается, а  порождается,  генерируется в  личном опыте ребенка.

  писал, повествуя о своем опыте  обучения детей языку: «… объяснение смысла слова и речи  совершенно невозможно даже для  талантливого учителя»,  «… почти всегда непонятно не само слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово,  когда готово понятие. Притом  отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является  грубой,  нескладной силой,  задерживающей процесс развития». Хотя относительно «вмешательства» он ошибался.  Вмешательство нужно, но  для этого необходимо найти  продуктивные способы.

Сначала у ребенка появляются  житейские понятия -  у Толстого в качестве примера слова «впечатление» или «орудие»; это слова, не требующие  усвоения со  знанием их строгого определения и значения. Иное дело, когда речь идет не о  житейских, а о научных понятиях. О различии между ними  догадывался уже Ж. Пиаже. Но первым глубоко вскрыл  это различие Выготский. Он доказал во-первых, что  в отличие от житейских  (спонтанных по Пиаже) научные понятия не усваиваются и не  заучиваются, не берутся памятью, а возникают, переживаются в  ребенке, порождаются им самим с помощью  величайшего напряжения мышления. Но граница между ними зыбка, переходима с той и  другой  стороны множество раз.  Они непрерывно воздействуют друг на друга.

Развитие научных понятий опирается  на некий уровень созревания житейских, которые уже  созревают к 1-му классу. Но ведь  житейские понятия  уже существовали ранее, «из них»  рождаются научные,  не извне, не заносятся в голову ребенка кем-то.

Научные понятия относятся иначе  к  личному опыту ребенка,  чем житейские. Они складываются в процессе школьного learning,  а не в процессе его внутреннего опыта. Если нет условий learning,  то научные понятия и не возникнут. И тогда у ребенка останется лишь один путь – зубрежка (!).

У ребенка совершенно различны сила и слабость  житейских и научных понятий. Ребенок  лучше формулирует закон Архимеда, чем то, что такое брат  (!). Ибо оба понятия развивались  совершенно по–разному.  Понятие  «брат»  развивалось  в многолетнем опыте ребенка, пока он усвоил его. За это время оно как бы исчерпало свой контент, и ребенок не может его (определение) найти. Иное дело про Архимеда.

Еще Штерн установил, а Пиаже  развил утверждение о том, что  мысль ребенка  оригинальнее его речи. Это же относится и к  формированию и существованию в  голове  ребенка научных понятий.  Он их как-то перерабатывает,  когда усваивает. Т. е.  усвоение – это только начало жизни понятия в  голове ребенка. Причем это начало  разное – у  житейских и научных понятий.

Пример: ребенок усваивает в школе иностранный язык иначе, чем родной.  Язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас  изучаемый нами английский, т. е.  системой знаков,  соответствующей ранее приобретенным понятиям.  Ход развития английского иной  нежели родного. Но оба процесса имеют и много общего, относятся к единому классу речевого развития, и к ним примыкает ещё один процесс -  развитие письменной речи.

Эти три процесса  находятся в сложнейшем взаимодействии.  Усвоение английского (любого) языка так же  поднимает на  высшую ступень родную речь ребенка,  как усвоение алгебры поднимает на высшую ступень  арифметическое мышление,  позволяя понять всякую  арифметическую  операцию  как частный случай алгебраический, давая более свободный, абстрактный и  обобщенный взгляд  операции с конкретными количествами. «Так же как алгебра освобождает мысль  ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и  подымает его до уровня наиболее  обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка другими совершенно  путями освобождает  речевую мысль и явлений» (Выготский).

Но иностранный потому  и может опираться на  родную речь ребенка и  оказывать на неё  обратное воздействие, что он в своем  развитии не  повторяет пути развития родного языка, и потому, что сила и слабость родного и чужого языков  совершенно  различны.

Такие же отношения существуют между  развитием  житейских и научных понятий. Но в научном и  житейском понятиях  содержится иное отношение к объекту и иной акт схватывания его в мысли. Ибо сами интеллектуальные процессы здесь  различны. В процессе обучения системе знаний  (научным понятиям) ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами (образного  действа, предмета).  Т. е.  усвоение научных понятий так же  опирается на  житейские понятия,  выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи.

Два метода  изучения понятий:

Методы поверхностные, но оперируют  реальными понятиями ребенка. Методы углубленные, но применяются к искусственно  образуемым экспериментальным понятиям.

Проблема -  переход от поверхностных методов  с реальными понятиями и от углубленного изучения  экспериментальных понятий к углубленному  изучению реальных понятий.  Научные понятия принадлежат к реальным, сохраняющимся на всю жизнь, но по ходу своего развития близки к  экспериментальному образованию  понятий и соединяют достоинства обоих методов.

Пиаже показал  неспособность дошкольника  осознавать отношения,  которыми он, тем не менее, пользуются автоматически и правильно (когда это  не требует осознания).  Мешает детский эгоцентризм(!). Пример Пиаже:  вопрос 6-летнему ребенку, что значит слово «потому что» во фразе «Я не пойду в школу,  потому что я болен»; ответ – «это значит, что он болен» или «что он не пойдет в школу». Определить слово «потому что» он не может. Другой пример: Пол Ньюмен в ковбойском фильме,  спичечный коробок*; т. е. у него навык, а  не произвольная осознанная компетенция. Эта способность ребенка длится до 8-9 лет, подменяя логику отношений эгоцентрической логикой, корни которой в эгоцентризме ребенка (до 6-7 лет) и в бессознательности, которую он порождает. Между 6-7 и 8-9  годами  эти трудности переходят  в словесную плоскость. Т. е. есть способность к  логической операции, когда она возникает в спонтанном течении его мысли, но когда  нужно сделать её  произвольно, он не может. Пример:  детей спрашивают: «человек упал с велосипеда, потому что …» дополните. В 6 лет эта фраза не удастся, он не  может еще  произвольно  (по команде) установить причинную связь, а спонтанно может и делает.  Он понимает простые причины и отношения, но не  осознает своего понимания. Это  бессознательное  понимание и непроизвольное (спонтанное) применение.  Развитие ребенка от  эгоцентризма мышления к  социализации мышления  устраняют эти явления,  детская мысль освобождается от эгоцентризма. Почему это происходит?