Школа не научает детей мышлению понятиями (стр. 6 )

Но многие возражали: дескать подражание (им же показывали, подсказывали) – это не говорит ничего о собственном уме. Ответ Выготского: ребенок может подражать только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. В сотрудничестве  ребенок всегда может сделать больше, но в известных пределах (его возможностей). И это – важнейший сигнал для школы, которая горизонт ЗБР может постоянно отодвигать, обеспечивая всё большее интеллектуальное развитие ребенка. На этом основана и идея обучения для развития. Подражание – главная форма влияния обучения на развитие. Обучение в школе во многом строится на подражании. То, что сегодня  ребенок делает в сотрудничестве (через подражание), завтра он будет делать самостоятельно. Поэтому обучение и развитие в школе относятся друг к другу как ЗБР к уровню актуального развития.

Т. е. обучать можно, опираясь на еще не созревшие у школьника функции, не откладывая до времени их созревания, т. к. порог созревания отстает от порога ЗБР. Ориентироваться (учителю) нужно не на вчерашний день актуального развития, а на ЗБР.

Возвращаемся к проблеме «понятия». Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при правильном образовании развитие научных опережает развитие житейских,  хотя на стороне житейских всегда превосходство опыта. Ответ на вопрос «почему»: ребенок использует житейские понятия неправильно, не осознавая их. Научные он воспроизводит осознанно и произвольно. Тем более есть помощь учителя, он действует в т. ч. по подражанию. Образование научных понятий идет иным путем.

Спонтанные понятия берутся из опыта и «эфира», их  осознание и произвольное применение приходят  много времени  спустя после того, как они уже  начали применяться и  применялись ребенком. Т. е.  у него есть понятие о предмете («брат») и он  осознает сам предмет,  представленный в этом предмете, но самого понятия он не осознает,  своего акта мысли, с помощью которого он  представляет этот предмет. Но развитие научного понятия  как раз и начинается  с того, что еще остается недоразвитым в  младших классах в  спонтанных понятиях. Оно начинается с работы над самими понятиями, с их  словесного определения, с операцией  не спонтанного их применения. Т. е. научные понятия начинаются с того уровня, до которого еще не дошло развитие спонтанного.

Ребенок знает, что такое «брат» конкретно (Коля), но отвлеченно  решить задачу о брате брата он не может, он не может  оперировать с этим понятием в неконкретной ситуации как с понятием отвлеченным (не Коля, а кто-то вообще), т. е. как с чистым значением (без Коли, Васи и т. д.).

Но как только ребенок усваивает  научное понятие, он быстро схватывает те операции, которые слабы в житейских понятиях. Но зато в  спонтанном (житейском)  употреблении, применяя «брат» к множеству конкретных ситуаций, научное понятие оказывается слабым.  Житейское понятие «брат» он осознал, но не осознал, что это понятие.  Осознав научное понятие, он еще не очень осознает предмет. Пример: что такое «крепостной» и «помещик» он уже  осознает, а  предметность помещика у него  - «богатый, дом в 19 (!) этажей.  Машин полно,  электричество везде (!)». Т. е.  это еще  образная,  не научная презентация понятия  самому себе. Иначе,  спонтанные развиваются как бы  снизу вверх и наверху, наконец, осознаются, а  научные – сверху вниз и внизу, наконец, определяются. Спонтанные зарождаются со столкновения с предметом (объектом) в личном опыте ребенка, осознание понятия придет  потом.

Зарождение научного понятия начинается с  опосредованого отношения к предмету.  Ребенок на уроке  запоминает понятие «помещик», его  определение, но к предмету  идет долго (читать нужно, смотреть, искать, находить и т. д.(!)  информацию о помещиках).

Хотя оба процесса идут в  разных направлениях, они оба внутренне тесно связаны. Развитие  житейского понятия  должно достичь известного уровня, чтобы ребенок вообще мог усвоить  научное осознание его. 

Сила научных понятий в той сфере, которая определяется высшими  свойствами понятий – осознанностью и произвольностью. Если  ребенок освоил их «прием в себя», его путь – в университет. В колледж тоже можно, если  хочет, но это  неэффективный трек.

Сила спонтанных (житейских) понятий в  спонтанно, ситуационно-осмысленном, конкретном применении  личного опыта. Если ребенок на этом  завершает, его путь -  в колледж, где он будет  опережать  попавшего туда обладателя научных понятий.

Но связь этих мнений – это связь ЗБР и  актуального уровня развития. Недоразвитые свойства спонтанных понятий (осознанность и произвольность) лежат в ЗБР,  т. е.  нужно сотрудничество взрослого – учителя/родителя). Но, с другой стороны,  развитие научных понятий предполагает  известный уровень спонтанных,  это нижняя граница ЗБР). Эта важнейшая связь возможна лишь потому, что их развитие идет  разными путями. Этот факт императивный по своему значению для интеллектуального развития ребенка.

Влияние научных понятий на это  развитие имеет  аналогию (одну из) – процесс  усвоения иностранного языка (по сравнению с развитием родного языка).  Ребенок усваивает иностранный иначе, чем родной.  Родной не начинается с азбуки,  чтения, письма,  сознательного синтаксиса.  Родной усваивается неосознанно и ненамеренно, чужой начинается с осознания и  намеренности. Развитие родного идет снизу вверх, чужого – сверху вниз. С родным сначала возникают низшие свойства речи,  затем сложные, произвольная речь.  С чужим  - сначала высшие и лишь много лет спустя (и то у  немногих)  возникают элементарные свойства,  связанные со спонтанным, свободным использованием чужого.

Ребенок свободно усваивает свой язык,  его грамматические формы, склоняет,  спрягает,  но не осознает  их. Английский начинается со сложных форм и  усваивается только с  большими work efforts. Поэтому  его  усваивают  на свободном уровне единицы  русских.  Так же и с фонетикой. Русский – легко, но  сознание, какие  звуки ребенок произносит, ему неведомо.  Поэтому, начиная письмо,  он с трудом  расчленяет слово на отдельные звуки. Письменная речь  сильно отстает от устной. В иностранном он пишет точнее, чем  произносит. Но иностранная фонетика – большая трудность для ребенка.  Два  пути  совершенно  различны.

Но между ними  - тесная зависимость, как и между  развитием научных и житейских понятий. Сознательное освоение чужого языка опирается на уже  достигнутый уровень развития родного. Но оно  же помогает и развитию  сложных форм  родного, т. к.  оно есть развитие (на фоне родного) обобщения языковых явлений и  осознание речевых. Гёте: «… кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного».

Итак, всякое понятие есть обобщение. Теперь более важное – в каком отношении они относятся друг к другу? Отдельное понятие  лишь клеточка в ткани  системы понятий, внутри которой она только может  возникнуть и развиваться.  Общность (различия и отношения  общности – растения, цветок, тюльпан) есть самое основное, естественное и универсальное отношение между  значениями (понятиями). Если каждое понятие есть обобщение, то отношение  одного понятия  к другому есть отношение общности.  Это одна из  центральных проблем логики.

А ребенок в развитии понятий не идет по логическому пути от более частных к более общим. Он  сначала усваивает «цветок», а потом «тюльпан» В чем дело?

Общность (различие её) не совпадает со структурой обобщения и её  различными ступенями:

синкретами  - нерасчленённости, слитности.  Этап обобщений, когда признаками слияния (синкреции) конкретных вещей являются признаки субъективно-чувствительные, непосредственно-чувственные, чувственно сближенные; эти  объединения  называются синкретами; комплексами – сочетаемости (по свойствам и т. д.). Пример Выготского: комплекс – человек собирает в дорогу чемодан, кладет зубную пасту и щётку, бритву, мыльницу, полотенце. Это тоже объединение, признаком которого являются функции этих вещей (предметы личного обихода); предпонятиями; понятиями.

1). Понятия разной общности возможны в одной и той же структуре обобщения. Например, в структуре комплексных понятий возможно наличие понятий разной общности: «цветок» и «роза», хотя при этом отношении общности «цветок-роза» будет иным в каждой структуре обобщения, например в комплексной и предпонятийной структуре.

2). Могут быть понятия одной общности в разных структурах обобщения. Например, в комплексной и понятийной структуре одинаково «цветок» может быть общим значением и относиться ко всем цветкам.

Т. о., отношения общности не совпадают прямо и непосредственно со структурой обобщения, но они и не являются чем-то чуждым, не связанным между собой. А если бы совпадали, то между ними не могли бы быть отношения. Отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения, т. е. со ступенями развития понятий. Немой ребёнок без труда усваивает ряд слов: стул, стол, шкаф, диван и т. д. Каждое новое слово идет легко. Но усвоить еще одно слово «мебель» (общее по отношению к предыдущим) не может, т. к. это пятое слово принципиально иное, и ему нужно овладеть отношением общности, освоить первое высшее понятие, включающее множество частных. Так же он освоит слова «рубашка, шапка, шуба, штаны, ботинки», но не усваивает «одежда». Т. е. на этой ступени развития значения слов движение «по вертикали» еще недоступно, хотя горизонталь длинная: все понятия одного ряда, соподчиненные, без иерархии, разграниченные только конкретной предметностью. Именно это мы видим в автономной детской речи – переходной ступени от доинтеллектуальной к овладению языком взрослых. Здесь господствует логика наглядного мышления, словесное мышление (значениями) пока невозможно, т. к. понятия не могут еще ставиться ни в какие отношения друг к другу. Это досинкретическая ступень в развитии значений слов. На следующих ступенях возникают отношения общности, образующие особую систему отношений. При переходе к каждой ступени меняется система общности и весь генетический порядок высших и низших понятий.