Школа не научает детей мышлению понятиями (стр. 7 )

И лишь на высших ступенях развития значений слов  и отношений общности возникает явление, определяемое законом  эквивалентности понятий: «всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий». Благодаря существованию меры общности для каждого понятия возникает его отношение к другим понятиям, возможность перехода от одних понятий к другим, установление отношений между ними по бесчисленным путям.  Единицу можно выразить как 10:10 или 1000000 минус 999999 или вообще как разность любых смежных чисел.

.

Развитие речи опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Первичное овладение речью совершается в процессе деятельностного общения, только так достигается понимание речи как речи. Устной речи ребёнок научается, пользуясь ею, а не изучая её. Чтобы «приобрести» речь, нужно чтобы ребенок говорил, чтобы слово не умолкало в его жизни и действиях, в его эмпирике».

Сначала приобретается пассивный фонетический материал, включается голосовой аппарат. Сначала это будут крики – отнюдь  не продукт выучки или подражания. Затем лепет (3 мес.) – игра звуком, звуков уже много. С 5 мес. ребенок реагирует на слова. Первичная связь слов с ситуацией и с его (ребенка) реакцией имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но это еще и не речь. Речь возникает, когда связь слова и значения становится не условно-рефлекторной, а смысловой.

Мотив начала речи – коммуникация. Первые осмысленные слова – конец первого / начало второго года. Они всегда выражают потребности, аффективные состояния, желания. Затем возникает  обозначающая функция речи – «что это?», «почему?». Идет рост словаря, особенно существительных. Идет этап великих открытий: ребенок открывает (в 6 лет), что каждая вещь имеет свое название – это якобы первая действительно общая мысль ребенка (Штерн). Вот теперь вопрос «что это» становится постоянным. Но Штерн, конечно, не совсем прав. Просто ребенок практически овладевает новым, причем социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Слово пока представляется ребенку просто свойством вещи. Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер, его смысл ребенок осознает много лет спустя.

Следующий этап – «автономная речь ребенка» (Выготский) – переходный этап к овладению взрослой речью; слова этой речи – это «обломки» слов  взрослых, удвоенные слоги («ква-ква», «мяу-мяу» и т. д.), без флексий и синтаксических соединений. Но их «хватает» на первые диалоги со взрослыми, а главное в них уже проявляется способ первого «обобщения» (мяу-мяу). Но предметное сознание еще не сформировано.

В развитии структуры детской речи старт задает слово – предложение: сказал «стул» - означает «посади на стул». Затем появляются неоднословные предложения («мяч дай»). В 2 года слова становятся зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи, в которой звуки слов меняются (склонения, спряжения). Всё это ребенок «заглатывает» от взрослых, а затем, переварив, самостоятельно образует словоизменения («залужил лужу»).

С 2,5 лет вместо рядоположенных главных предложений начинает отыскиваться первое придаточное предложение, т. е. устанавливаются отношения речевого подчинения и соподчинения. Не расчленённое единство речи,  рядоположение (синкретизм) преодолеваются, в речи выделяются самостоятельные части. В 3 года выскакивают первые «почему», выражающие причинные отношения, появляются «итак», «хотя», «но», «поэтому», «следовательно». Но смыслы причинности, основания, противопоставления он еще не осознает. Подражательная внешняя сторона речи все еще опережает смысловую внутренность.

Далее развивается связная речь с развитием словаря и овладением грамматическими формами. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего (пишущего) с точки зрения ее понятийности для слушателя (читателя). Но  связная речь в дошкольном возрасте – в основном ситуативная: ее смысловое содержание  понятно только в связи с ситуацией. Это не контекстная речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. Но обе речи хоть чуть-чуть, но содержат в себе по частице каждой, т. к. ситуативные и контекстные моменты всегда взаимосвязаны. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Первый шаг к контекстной речи – введение местоимений («он», «они», и т. д.), но с «расшифровкой»: «она – девочка – сказала», «он – мяч – укатился»). Здесь зарождается осознание того, что речь должна быть понятна другому.

Переход от ситуативной к контекстной речи произойдет тогда, когда повседневный жизненный опыт ребенка создаст у него  потребности в изложении (сообщении) какого-либо предмета (не коммуникации – она ведь в общении в семье всегда ситуативна, потому ситуативна и речь ребенка). Изложение требует иного построения речи, т. е. создания в самой речи предпосылок понимания сказанного. «Расскажи», «опиши, что ты видел (слышал)», «о чем тебе рассказала эта книжка» - эти побуждения должны предлагаться ребенку каждый день по многу раз. Сначала в таком рассказе будет много ситуативно-пережитого, но уже будут элементы контекста.

  Пиаже выдвинул концепцию эгоцентрической речи ребенка – ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя. А следующий этап – переход к социальной речи, социальной точке зрения. Здесь Пиаже ошибался: роль социального воздействия не вторична, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; не смена точек зрения является главным. Сам материал, которым ребенок оперирует – общественный «продукт». Это постоянно прирастающее знание, предметное содержание, немеренные факты: они выходят за пределы непосредственно переживаемых ситуаций. Хотя ситуативная речь социальна, но она адресуется «своему», которому  и так всё  понятно. А когда появляются «другие», то нужно сделать речь понятной им, а они с ситуациями не знакомы, но есть некий предмет, который излагается, обсуждается – и это иная речь; в ней содержится в неразрывном единстве новое отношение к предметному содержанию и к другому (чужому) человеку. Быстрее всего контекстная речь (а вместе с ней  интеллект) развивается при обращении ребенка к письменной речи: здесь конкретный  собеседник и конкретная ситуация исчезают и начинается «доклад для всех».

Еще раз об эгоцентрической речи. Пиаже считал, что: 1) она не служит целям сообщения, это речь для себя; 2) это речь со своей точки зрения, с другими не считающаяся, не приспосабливающаяся к ним; 3) в основном это речь ребенка о себе. Это монологическая речь; Пиаже противопоставлял ее социализированной – т. е. сообщению кому-то. Эгоцентрическая речь якобы первична. Социальная развивается на ее основе. Выготский это отверг: он считал, что эгоречь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к внутренней, выполняя функцию осмысливания и планирования действия: это речь – мышление. А социальны все речи.

Огромный речевой шаг – письменная речь. Уже чтение – шаг вперед, т. к. понимание письменной речи труднее понимания устной. В устной пониманию содействуют интонация, паузы, «нелитературность», другие выразительные средства. При чтении задача - реконструировать содержание текста как смысловое целое. Самостоятельное чтение требует известного умственного развития и само ведет к умственному развитию. Овладение письменной речью отстает от устной. Письменная речь – это уже авторство, искусство; она продумана, логична, планова, более сжата, связная. Развивая её, развивается и устная. Связность – умение дать в тексте все существенные связи, чтобы их смыслы дали понятный контекст для других. Пишущему материал известен, а читающего нужно в него ввести, показать отношение пишущего к материалу, т. е. найти введение, придумать изложение, создать заключение. Истинно письменная речь отличается точностью, в ней слова являются терминами, и их значение – понятиями. Термины живут в контексте – историческом, математическом, биологическом и т. д. Термин – это конкретное слово.

  Айн Рэнд.  Введение в объективистскую эпистемологию.

Сознание как процесс понимания – это активное состояние, состоящее из дифференциации (анализ) и интегрирования (синтез). Хронологическое развитие сознания – ощущение, восприятие, концептуальная стадия. Но основой человеческого знания является стадия восприятия (вот почему важно развитие сенсорной системы!).

Элементарные ощущения в памяти не удерживаются (чувственный опыт младенца – недифференцированный хаос). Осознание различий начинается на уровне восприятия.

Восприятие – комплекс ощущений, автоматически удерживаемых, интегрируемых мозгом. Ощущение не дает понимания того, ЧТО существует, а лишь, что что-то существует. Существующее (предмет, явление) – это понятие, и человек не постигнет его ЯВНО, пока не достигнет концептуальной стадии (понятийно-абстрактное  мышление). Он постигает его НЕ ЯВНО на стадии восприятия.

Понятие «существующее» проходит три стадии развития в мозгу:

  1) ребенок осознает предмет – объект;

2) осознание особенных вещей, которые он может опознать  и отделить от основной части своего восприятия (анализ, дифференциация) и которые представляют неявное понятие идентичность;

3) ребенок постигает отношения между объектами, осмысливая сходства и различия этих идентичностей. Это требует трансформации понятия «объект» в понятие «единица». Ребенок видит 2 стола (похожие друг на друга предметы), они отличаются от 4-х других «объектов» - стульев, и  он фокусируется на конкретных свойствах «объектов» (их видах) и объединяет их как единицы в отдельные группы по схожести свойств. Это – выход на понятийный уровень сознания. Таким образом «единица» - это объект как отдельный член группы из N подобных членов. «Единица» - это метод идентификации или классификации в соответствии с наблюдаемыми схожими свойствами. [Это мост между метафизикой и эпистемологией: «единицы» не являются вещами как таковыми, но они – вещи, которые сознание рассматривает в определенных существующих отношениях].