Школа не научает детей мышлению понятиями (стр. 5 )

Проблема неспонтанных, научных понятий есть проблема обучения и развития. Спонтанные делают возможным (необязательным!) возникновения научных из обучения – источника их развития (но не возникновения).

Была точка зрения, что обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Это не подтвердилось в исследованиях.

Другая точка зрения признает зависимость между двумя этими процессами. Якобы развитие создаёт возможности, обучение их реализует. Надо ждать зрелости и шлифовать школу. Обучение как бы надстраивается над созреванием, относится как потребление к производству.  Хотя обучение точно зависит от развития, развитие никак не  изменяется под влиянием обучения.

Действительно, нельзя обучать грамоте в 1 год, а письму в 3 года.

Третья точка зрения «сливает» обучение и развитие в одно целое, отождествляя оба процесса. Джемс считал, что процесс образования ассоциаций и навыков одинаково лежит в основе и обучения, и умственного развития. Но зачем и как различать эти процессы, если они тождественны? Зато отсюда один шаг к знаменитой формуле старой психологии: обучение – это синоним  развития. В основе этой формулы – ассоцианизм Торндайка к более ранним учениям. Между обучением и развитием никаких отношений не признается.

Еще одна теория – срединная, объединяющая. Развитие имеет двойственный характер: во-первых, развитие это созревание, во-вторых, развитие это обучение.

Все эти теории что-то дали, создали кирпичики, выявили заблуждения.

Дальше был .

Он провел множество исследований.

Их первая серия показала, что к школьному обучению дети, очень успешно (!) учась, не обнаруживают (!!!) ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые, как в первых теориях, должны предшествовать началу обучения. Поясним на примере письменной речи.

Почему она трудна школьнику и настолько меньше развита, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях обучения 6-8 лет? Это объясняли тем, что якобы письменная речь как новая функция повторяет в развитии те же этапы, что и устная, и дескать письменная речь 8-летнего должна по определению напоминать лепет двухлетнего.  Нонсенс!

Лепет младенца – следствие отсутствия лексики и владения строением сложных фраз. У школьника словарь – тысячи слов, а синтаксис и грамматика одни и те же в письменной и устной речи. Ребенок уже овладел ими. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, а овладение письмом не есть освоение техники письма (это многотысячелетняя рутинная функция). Письменная речь – особая речевая функция, отличающаяся от устной не менее, чем внутренняя речь от внешней. Письменная речь требует развития  достаточно высокой ступени абстракции. Она без музыкальной, интонационной, экспрессивной – без звучащей стороны. Это – речь в мысли, в представлении (себя), лишенная материального звука.

Письмо – коммуникативное поведение по предъявлению своих чувств, мнений, впечатлений, мыслей себе самому и другим. Это абстрагирование вдвойне, т. к. ребенок должен абстрагироваться еще и от чувственной (как в устной) стороны речи. Отличие такое же как отличие отвлеченного (абстрактного) от наглядного. Ее абстрактность даже тройная, т. к. она – без собеседника. Тот, к кому обращена речь, или вовсе отсутствует, либо не находится в контакте с «писателем». Это речь – монолог, разговор с белым листом бумаги (экраном планшета). Ребенок должен абстрагироваться и от звука, и от собеседника. Ему нужно символизировать звуки – это символизация второго порядка, что труднее устной речи так же, как алгебра труднее арифметики. Письменная речь и есть алгебра речи. Она вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая и всю сложившуюся психологическую систему устной речи.

Ребенку, кроме того, не очень доступны мотивы для письма (в отличии от устной речи). В начале обучения письму мотива как бы и вообще нет. Есть долг (!) перед школой. А мотивация всегда должна предшествовать деятельности, в том числе в каждой фразе, даже интонации. Письменная речь произвольнее устной. Она стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если внешняя речь стоит в развитии до  внутренней, то письменная после внутренней, т. е. когда внутренняя уже есть. Письменная речь – ключ к пониманию внутренней (Джексон, ХЭД).  Грамматика мысли во внутренней и письменной речи не совпадают, иной и смысловой синтаксис внутренней речи, нежели синтаксис устной письменной. В письменной речи другие законы построения целого и смысловых единиц.

Внутренняя речь максимально свернутая, стенографическая. Письменная – развернутая, формально намного более законченная, чем устная. «В ней нет эллипса» (Выготский). Во внутренней полно эллипсов. Внутренняя речь по синтаксису исключительно предикативна, состоит во многом из сказуемых, т. к.  самим себе мы не должны сообщать, о чем идет речь. «Во внутренней речи полно идиотизмов» (Выготский). Письменная речь – максимально развернута, речь для другого, ее надо делать  понятной другому (и цензурной).

Письменная речь намного сознательнее устной, намереннее. Письменной речью управляют сознание и намерение. Письменная речь интеллектуализирует ребенка. 

Поэтому у школьника столь качественно различны письменная и устная речь. Это различие – следствие расхождения в уровнях развития спонтанной, непроизвольной и неосознанной деятельности, с одной стороны, и абстрактной, произвольной и осознанной – с другой. Наконец, к началу обучения письменной речи все психические функции, лежащие в ее основе, еще не закончили (некоторые даже не начали) своё развитие, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Это особенно видно при обучении грамматике.

Вопрос об обучении грамматике – один из сложнейших. Какие умения она дает ребенку? Он не понимает (в отличие от арифметики). Он до школы склоняет и спрягает верно, но он этого не осознает. Эта деятельность освоена им чисто структурно, подобно фонетическому составу слов. Попросим ребенка произнести  сочетание звуков «ск» - он этого не сделает (как сочетание), но слово «Москва» произнесет непроизвольно и свободно. Т. е. он владеет умениями в области речи, но не знает, что владеет ими. Эти операции неосознанны, он владеет ими спонтанно, автоматически. Но произвольно не сумеет. Он верно  применяет падежи или спряжения, но не знает, сколько существует таких форм, не может произвольно просклонять или проспрягать. В школе он не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм и структур. Но, благодаря письменной речи и благодаря грамматике он научается осознавать, что он делает и, следовательно, произвольно оперировать своими умениями, они переводятся в намеренный, сознательный план.

Таким образом, школьное обучение все время вращается вокруг главнейшего – осознание и овладение. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной связи с ним. Но обучение всегда идет впереди развития психологической основы обучения и развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Между этими процессами не бывает параллелизма, они не совпадают.

Развитие совершается другими «темпами», чем обучение. Даже наперед нельзя допустить, чтобы срок овладения программой склонения существительных совпадал со сроком, необходимым для внутреннего развития осознания собственной речи и овладения его в какой-то части этого процесса. Развитие школьной программы  этому не подчиняется. Ведь ребенка не учат десятичной системе. Его учат записывать числа, складывать, умножать, решать примеры, а в итоге у него развивается общее понятие о десятичной  системе. Обсуждение идет впереди развития. 

Различные школьные предметы взаимодействуют в ходе развития ребенка. Развитие каждой частички знания состоит в образовании независимой цепи ассоциаций (Торндайк), эта цепь не помогает появлению других ассоциативных цепей, поэтому оно приобретает якобы атомический (изолированный) характер. Но Выготский показал, что умственное развитие ребенка не распределено и не совершается по предметной системе, так чтобы арифметика развивала одни функции, а письменная речь – другие. У разных предметов зачастую общая психологическая основа. Осознание и овладение выступают на первый план одинаково при обучении грамматике и письменной речи. Абстрактное мышление развивается на всех уроках. Установлено: 1) значительная общность психоосновы обучения различным предметам; 2) обратное влияние обучения на развитие высших психических функций, выходящих далеко за пределы предметного контента (это говорит о наличии формальной дисциплины разной для разных предметов, но присущей им всем – ребенок, освоивший (осознавший) падежи, тем самым овладел структурой, переносимой на другие области, не связанные с падежами и даже с грамматикой в целом); 3) взаимозависимость и взаимосвязь психических функций, затрагиваемых при изучении того или иного предмета – развитие произвольного внимания и логической памяти, абстрактного мышления и научного воображения благодаря общей психооснове совершается как единый сложный процесс – этой общей основой является осознание и овладение.

Уровень развития ребенка. Раньше устанавливали только уровень умственного развития. Это делается с помощью тестов, требующих самостоятельного решения. Выготский взял детей с одинаковым уровнем умственного (актуального) развития равным 8 годам, а затем задал задачи более старших детей, но при этом им помогали. Один решал задачи 12-летних (с помощью), другой – 9-летних, но сам. Это расхождение между умственным возрастом, решающим задачи самостоятельно,  и уровнем, когда задача решается с помощью, Выготский назвал зоной ближайшего развития. У одного эта зона = 4, у другого – 1 году. Т. е. обоим 8 лет, самостоятельно они оба решают задачи 8-летних, но решение с помощью у них различное, т. е. более развитое состояние у первого. Эта зона – более точный показатель развития.