Актуальные проблемы современного образования (стр. 2 )

1.  Григорьев деятельность школьников. Методический конструктор / , . – М. : Просвещение, 2010. – 223 с.

2.  Примерные программы по внеурочной деятельности / , , и др.; под ред. . – М. : Просвещение, 2010. – 111 с.

УДК 371.13

Развитие социально-психологической компетентности

субъектов образовательного процесса как компонента

конкурентоспособности специалиста

в профессиональной деятельности

заместитель директора по учебно-воспитательной работе

ГОУ НПО «Профессиональное училище № 32»,

г. Прокопьевск, Кемеровская обл.

«Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого

общения»

Антуан Сент-Экзюпери

На современном этапе развития педагогической науки меняется содержание и направленность образования, продиктованные новыми концептуальными подходами личностной ориентации, поликультурности и глобализации. Сегодня стратегия модернизации российского образования предполагает реализацию нового для нашей системы образования компетентностного подхода. При сохранении фундаментальности образования должна быть усилена его практическая жизненная направленность. В структуре ключевых компетентностей значительное место уделено социально-психологической компетентности как готовности и способности к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, как единству социальной адаптированности и мобильности. Сегодня уже недостаточно просто освоить профессию и выполнять свои обязанности, сегодня от специалиста требуется высокий уровень профессионального развития, способность и стремление постоянно повышать образовательный и культурный уровень, чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым профессией и соответствовать запросам общества.

Сегодня необходимо говорить о развитии социально-психологической компетентности педагогов как о главном условии формирования коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса. Организация этой многоаспектной и сложной работы педагогом возможна и необходима в условиях образовательного учреждения, что предполагает развитие всех составляющих компонентов социальной компетентности: базовых ценностей, личностных качеств, социально-психологических знаний, умений и навыков. Результат комплексных усилий проявится в сформированности особого рода интегративных коммуникативных способностей.

Компетенция = задачи + умения + навыки + опыт деятельности

  В структуре профессиональной компетентности каждый компонент в равной степени влияет на эффективность деятельности и определяет успешность и конкурентоспособность специалиста. Вместе с тем, социально-психологический компонент занимает особое место в этой структуре, так как реализация личностного потенциала, развитие способностей, определение наиболее эффективных способов решения поставленных задач, организация общения и взаимодействия с коллегами, освоение новых знаний и видов деятельности определяется социально-психологическими характеристиками человека.
В самом общем виде социально-психологическая компетентность предполагает определенный объем знаний и уровень сформированности умений и навыков, позволяющих человеку адекватно ориентироваться в различных ситуациях общения, объективно оценивать себя и людей, осуществлять самоанализ и самоконтроль, прогнозировать поведение других, формировать необходимые отношения и успешно воздействовать на них, исходя из сложившихся условий. Социально-психологическая компетентность предотвращает профессиональную деформацию и положительно воздействует на самооценку, регуляцию профессиональной деятельности личности.

Для развития этих умений предлагается реализовать модель развития коммуникативной компетенции педагога. Она представляет собой целостную, достаточно динамичную систему, которая включает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-организационный и обобщающий этапы.

На диагностическом этапе для исследования уровня развития коммуникативной компетентности педагогов применяются методы входной экспресс диагностики (тестирование, анкетирование).

Цель информационно-мотивационного этапа – актуализация проблемного поля учителя, рефлексирующего начало его деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к особенностям своей «Я-концепции» и своего профессионального развития, источникам и причинам своих практических затруднений в сфере коммуникаций.

Проектно-организационный этап предполагает выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития учителей, а практический – включение их в практическую деятельность по реализации этих программ.

На обобщающем этапе завершающим моментом нашей работы является повторное измерение тех показателей развития коммуникативной компетентности, что и во «входной диагностике», сравнительный анализ произошедших изменений.

Данная модель обеспечивается системой организационно-педагогических и психолого-педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетенции педагога. Для развития своей социально-психологической компетентности педагоги включились в деятельность временных творческих групп, индивидуально разрабатывают и реализуют программы саморазвития, опытно-экспериментальной работы. Проектные семинары, тренинги, методы интерактивного обучения позволяют включить педагога в процесс самосовершенствования, развивают его коммуникативные умения. Педагог из исполнителя превращается в исследователя, экспериментатора, он овладевает навыками исследовательской деятельности, составления проекта, программы опытно-экспериментальной работы.

Именно эти новшества и позволяют обеспечивать развитие профессиональной социально-психологической компетентности субъектов образовательного процесса. В качестве показателей развития социально-психологической компетентности психологи предлагают следующие:

·  готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);

·  владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);

·  опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект);

·  отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

·  эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Таким образом, социально-психологическая компетенция – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность. При этом результаты образования признаются значимыми за пределами самой системы. Педагог должен организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого обучающегося в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей. Результатом методической работы педагога должно явиться становление индивидуальной, авторской, высокоэффективной системы педагогической деятельности, когда каждый педагог овладевает умением осуществлять проблемный анализ (видеть не только свои достижения, но и недостатки) и на этой основе моделировать, планировать свою деятельность, получать намеченные результаты.  

Список использованной литературы

1.  К вопросу о модели компетентности работника учебных заведений нового типа / , // Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения. – Мн., 1997. – С. 91-95.

2.  Маркова труда учителя / . – М., 1993. – 203 с.

3.  Карпов как система своего рода / // Язык и социум: 3-я международ. науч. конф. – Мн., 1998. – С. 39-42.

УДК 373.31

Интерактивные формы организации образовательного

процесса

учитель начальных классов

МОУ «Сидоровская СОШ», Новокузнецкий район,

Кемеровская обл.

Одной из главных проблем для учителя выступает проблема ценностно-смысловых ориентаций (не «что и как делать?», а «зачем и во имя чего?»).

Главная задача школы видится в формировании конкурентно-способной личности («Я знаю, чего хочу, и могу достичь этого сам социально приемлемыми способами»). А первые черты этой конкурентоспособности как раз и закладываются в младшем школьном возрасте, потому что выпускник начальной школы уже должен иметь внутреннюю установку «я могу учиться» и мотивацию «я хочу учиться». Это необходимо для продолжения образования в среднем звене.

В настоящий момент в обществе сложилась противоречивая ситуация. С одной стороны, популяризуются развивающие программы, в которых увеличен объем содержания обучения, обучение идет на высоком уровне сложности. С другой стороны, массовое ухудшение здоровья населения привело к тому, что в школу приходят соматически ослабленные, педагогически запущенные дети, у которых недостаточно развиты те или иные познавательные процессы. Это создает большие трудности в обучении. Эта ситуация заставляет искать пути решения данной проблемы.

Развивающее обучение качественно меняет отношение учителя к ребенку, поднимая его на уровень сотворчества. Задача учителя заключается в поддержании мотивации учащихся, ее повышении. Это можно осуществить через обучение средствами субъективизации, используя интерактивные формы обучения. Субъективизация – это способ организации работы обучаемого, именно в деятельности происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация его потенциальных возможностей. Под этим процессом понимается сознательное и активное включение школьника в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности. Следовательно, субъективизация предполагает наличие таких качеств интеллекта учащегося, как речь, внимание, память, способность к совершенствованию операций сравнения, анализа, синтеза.

Одна из форм взаимодействия учителя с учениками на уроке – интерактивное обучение (в переводе с английского – «научение») – стихийное или специально организованное обучение, основанное на взаимодействие обучаемых с учебным окружением. Самое главное в интерактивном обучении – опора на опыт слушателей. Учитель выполняет роль помощника, одного из источников информации. Задача учителя – создать условия для самореализации личности учащихся. Выделяют три вида активности учащихся:

1.  Физическая (дети меняются местами, говорят, слушают, пишут, рисуют и т. д.).

2.  Социальная (неравнодушны к тому, что происходит вокруг, – задают вопросы, отвечают, обмениваются мнениями).

3.  Познавательная (дети вносят дополнения поправки в ответы других).

При интерактивном обучении учитель выступает в роли организатора (налаживает взаимодействие, разбивает на пары, группы, координирует работу) или консультанта. Его задача – создание условий для самореализации личности, побуждение учащихся к сбору новых данных, к самостоятельному решению проблем, вооружение инструментами для успешной работы.

Такая позиция учителя имеет свои «плюсы» и «минусы».

«Минусы»

1.  Низкая возможность вносить готовую структуру в опыт.

2.  Усложнено изложение теории.

3.  Сложно соблюсти временные рамки.

4.  Большие энергозатраты труда учителя.

«Плюсы»

1.  Активность участников обучения.

2.  Обращение к личному опыту.

3.  Разумное сочетание теории и практики.

4.  Легкость восприятия, усвоения материала учениками.

5.  Творчество всех участников процесса обучения.

6.  Возможность личностного роста.

7.  Многообразие точек зрения.

8.  Мастерство учителя.

Таким образом, интерактивное обучение строится на трех китах:

1.  Использование трех видов активности.

2.  Использование опыта детей.

3.  Новая позиция учителя как консультанта, организатора.

На уроках можно использовать следующие формы интерактивного обучения:

- пары сменного состава;

- статичные пары;

- статичные группы;

- фронтальная работа в кругу;

- карусель;

- незаконченное предложение;

- мозговой штурм;

- ролевая игра;

- суд от своего имени.

Одна из целей интерактивного обучения состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых учащийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную самостоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Список использованной литературы

1. Мясоед технологии обучения: Спецсеминар для учителей / . – М., 2004 .

2. Интерактивное обучение: новые подходы / Н. Суворова. – М., 2005.

3. Пидкасистый игры в обучении и развитии / ., . – М., 1996. – 268 с.

УДК 371.322

Формирование у школьников умений и навыков

самостоятельной работы по русскому языку

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №1», Яшкинский муниципальный район,

Кемеровская обл.

За последнее время изменились приоритеты образования, если раньше ценились знания сами по себе, то теперь деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы обучающиеся овладевали коммуникативными навыками, навыками самоконтроля и самооценивания, развивали творческие способности.

В современном мире человеку просто необходимо уметь творчески мыслить, принимать нестандартные решения, поэтому задача учителя состоит не только в том, чтобы дать углубленные знания по предмету, но и развить творческие способности каждого ребенка.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации обучающихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности. Ученик проявляет активность, самостоятельность в учении, познавательный интерес, обладающий значительными побудительными регулятивными возможностями и активности, и самостоятельности. Весь комплекс этих личностных образований условно можно считать механизмом становления активной позиции школьника в учебной деятельности.

Что же подразумевается под самостоятельной деятельностью учащихся на уроке?

По мнению , это любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний [3].

считает, что самостоятельная работа учащихся – «не только активизация деятельности учащихся, но и создание условий для индивидуальной работы» [2, с. 12].

С этой же точки зрения рассматривают данный процесс , как выполнение учебных заданий учеником без непосредственного управления этим процессом со стороны учителя [1], , что это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время [4].

В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже недостаточно только усвоения определенной суммы знаний. Поэтому в настоящее время самостоятельная работа учащихся является одной из главных в приобретении и закреплении знаний.

понимает под самостоятельностью школьников активную мыслительную деятельность обучающихся, которая направлена на приобретение знаний и навыков по русскому языку и в процессе которой дети учатся наблюдать языковые явления, сравнивать и сопоставлять их, анализировать, обобщать, выделять главное, рассуждать, делать выводы [5].

Опираясь на данное высказывание, можно сделать вывод о том, что перечисленные умения не заложены от природы у учащихся, их надо развивать. Получается, что при умелой организации самостоятельной работы на уроках русского языка, у учеников можно развить самостоятельное мышление, готовность к принятию самостоятельных решений, активной жизненной позиции.

Существует несколько видов самостоятельной работы на уроках русского языка.

В своей статье «Активизация интереса и познавательной деятельности на уроках русского языка через самостоятельные задания» предлагает пошаговое решение развития самостоятельности учащихся:

1.  Самостоятельная работа обучающихся неразрывно связана с развитием их мышления.

Выдвигая перед обучающимися задачу – найти в данном предложении, упражнении учебника или в любом связном тексте ту или иную часть речи или ее форму, «необходимо, прежде всего, требовать от обучающихся обоснования ответов, приведения доказательств их правильности. Вопросы почему? зачем? для чего? должны занять основное место как при формулировке заданий для самостоятельной работы, так и в общей системе развития навыков самостоятельности обучающихся при изучении русского языка». Таким образом, учитель на этой ступени добивается осознанного отношения к выполнению заданий.

2.  Принцип постепенного наращивания трудностей.

Например, в упражнении поставлены задачи: «Прочтите, подставляя к каждому глаголу вопрос и указывая вид глагола». Образование от каждого глагола возможных форм времени является новым и представляет новую ступень трудности, на преодоление которой и направляется усилие обучающихся.

3.  Принцип разнообразия видов упражнений, направленных на самостоятельное решение обучающимися задач.

В системе самостоятельной работы должны иметь место упражнения, основанные и на зрительных, и на слуховых, и на моторно-двигательных восприятиях. Поэтому нужно использовать и упражнения учебника, и разнообразные виды обучающих диктантов, и грамматический разбор во всем его многообразии, и упражнения творческого характера

4.  Самостоятельная работа должна иметь место на всех этапах обучения: при объяснении нового теоретического материала учебника, при закреплении, в процессе выполнения разнообразных упражнений, при обобщающем повторении, наконец, в процессе выполнения контрольных заданий.

5.  Самостоятельная работа обучающихся в процессе обучения русского языка должна опираться на связь преподавания этого предмета с жизнью.

6.  Необходимость использования литературных текстов.

Как один из наиболее эффективных путей развития речи детей, а, следовательно, их самостоятельности.

7.  Самостоятельная работа должна быть организована как индивидуальная работа каждого обучающегося. Здесь используется личностно-ориентированный подход.

8.  Самостоятельная работа возможна на базе уже имеющихся практических знаний и навыков или личного опыта обучающихся [5].

Формированию самостоятельности, по мнению , способствует проектная и исследовательская деятельность школьников [6]. В своей работе дает определения понятий «проектная деятельность учащихся», «проект», освещает типологию проектов по , знакомит педагогов с исследовательским методом в обучении.

Важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьников:

-мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного, сравнение; обобщение и систематизация, определение и объяснение понятий; доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

-умений и навыков работы с книгой, другими источниками информации;

-умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

-специальных исследовательских умений и навыков [6].

В наше время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что учение – процесс творческий. Слово «творчество» происходит от слова «творить», и в общеизвестном смысле это означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте – индивидуальном или общественном.

Следовательно, основными критериями творчества в познавательной деятельности ученика являются: самостоятельность, поиск и перебор возможных вариантов движения к цели, создание в процессе движения к цели нового продукта.

В основе любой творческой деятельности лежит прогноз, который предвосхищает или предвидит вероятный результат любой деятельности.

Так, например, учащимся можно на уроке предложить изначально определения самостоятельных частей речи: существительного, прилагательного, глагола, числительного вместе с примерами. Затем обучающиеся должны будут привести предложенную информацию к единому логическому основанию. Это уплотняет информацию почти в полтора раза, экономит ресурсы памяти детей, с одной стороны, а с другой – позволяет безошибочно развернуть ее и воссоздать четыре самостоятельных определения. Такое прогнозирование и сжатие информации ведет к широким перспективам для развития творческого мышления учащихся.

выделяет «в соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие работы.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. На первом этапе формируется база знаний учеников. Однако, задержка на работах по образцу – бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье у подопечных.

На втором этапе самостоятельные работы приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами образца. Ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более глубокими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников [3].

Нужно отметить, что по форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы предоставлен большим разнообразием видов работ, используемых педагогами в системе урочных и внеурочных занятий. Наиболее распространенные из них:

1.  Работа с книгой (конспектирование и реферирование прочитанного, анализ, сравнение, обобщение, конспект текста…).

2.  Упражнения (идет выработка практических умений и навыков, составление различных задач и вопросов и их решение).

3.  Подготовка докладов и рефератов.

4.  Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

5.  Разработка проектов.

6.  Написание эссе, мини-сочинений.

Необходимо расширять применение методов самостоятельной работы в практике обучения.

Критериями применения методов самостоятельной работы должны быть в единстве доступность содержания учебного материала и готовность учащихся к ее использованию на данном этапе обучения. У всех учеников необходимо развивать познавательную самостоятельность, от класса к классу наращивать степень применения самостоятельной работы.

Нужно помнить о том, что если давать самостоятельные задания ученикам уровнем выше - это в лучшем случае напрасно терять время на уроке, поэтому учителям необходимо уделить особое внимание отбору оптимально необходимого числа упражнений и при необходимости корректировать возникающие трудности путем дифференцирования заданий.

Важно не забывать о дифференцированном и индивидуальном подходе при использовании методов самостоятельной работы. Нужно дифференцировать не только сложность заданий, но и меру помощи, оказываемой со стороны учителей при выполнении самостоятельных заданий.

Не количество упражнений, а повышение качества их выполнения приведет к эффективности обучения при экономии времени учеников и учителей. От каждого упражнения надо получать максимально возможную учебно-воспитательную отдачу.

Список использованной литературы

1. Бабанский обучения в современной общеобразовательной школе / . – М. : Просвещение, 1985. - С. 165.

2. Границкая думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя / . – М. : Просвещение, 1991. - С. 12.

3. Зотов современного урока: кн. для учителя / Под ред. . - М. : Просвещение, 1984. - С. 91-93.

4. Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / . – М. : Просвещение, 1983. – С. 49.

5. Стройкина интереса и познавательной деятельности на уроках русского языка через самостоятельные задания [Электронный ресурс]-http://*****

6. Чернышова исследовательской деятельности обучающихся как мотивационный фактор повышения профессиональной компетентности учителя / // Учитель Кузбасса№2. - С. 38-42.

УДК 377.35:372.8

Применение разноуровневой технологии обучения на уроках

бухгалтерского учета

преподаватель спецдисциплин

ГОУ НПО «Профессиональное училище №76», г. Топки,

Кемеровская обл.

В современных условиях актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно делать свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартными требованиями, осознанно оценивать свою деятельность.

Проблема формирования активности личности в учебном про­цессе давно оценивалась как весьма существенная. Принятие на себя роли заинтересованного лица в учебно-познавательной деятельности – залог не только результативности обучения, но и более высокого уровня интеллектуального развития, формирования познавательных интересов и потребностей, роста профессионализма будущих специалистов.

Существенным условием профессиональной и учебно-познава­тельной активности является самоопределение личности, которое понимается как сознательное утверждение собственных позиций в проблемных ситуациях.

Предоставление свободы выбора обучающимся полезно, потому что способствует формированию профессиональной подготовки, за­ключается в готовности владеть системой знаний и умений, творчески их использовать в профессиональной деятельности и само­образовании; квалифицированно и независимо решать профессио­нальные задачи; видеть, самостоятельно формулировать проблемы, выбирать способы и средства их решения; самостоятельно строить и корректировать свою профессиональную деятельность; ориенти­роваться в многообразии учебных пособий, литературы и выбирать наиболее эффективные в применении к конкретной; осуществлять рефлексию для дальнейшего профессионального, творческого роста и становления личности.

В нашем образовательном учреждении уже несколько лет педагоги работают по внедрению педагогических технологий в свою работу. Созданы творческие лаборатории по изучению, апробации и внедрению их в действие.

Члены методической комиссии по профессии «Бухгалтер» выбрали одну из самых эффективных, на наш взгляд, технологию разноуровневого обучения.

Ведущей целью построения модели разноуровневого обучения является создание педагогических условий для включения каждого обучающегося в образовательную деятельность.

В любом учебно-воспитательном процессе педагог имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями.

Отсюда следует, что обучение всех по унифицированным программам и методикам не может обеспечить полноценное развитие каждому обучающему.

Данные психологических исследований говорят о том, что дети с врожденными замедленными характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения работы в едином темпе и на высоком уровне сложности представляются нереализуемыми для всех обучающихся, поскольку в действительности часть ребят не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики.

Теоретическое обоснование разноуровневого обучения объединяет комплекс идей, главной из которых служит та, что различия основной массы подростков по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому для усвоения учебного материала.

Целью технологии разноуровневого обучения является – обеспечение усвоения учебного материала каждым обучающимся в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его психологии.

Разноуровневое обучение представляет шанс каждому организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, а нам педагогам позволяет акцентировать свое внимание на работе с различными категориями детей.

Изначально в группе Б-071, мы совместно с педагогом-психологом провели тестирование, на основании которого сформировали подгруппы:

1)  базовый уровень «А» – 7 человек;

2)  программный уровень «В» – 5 человек;

3)  продвинутый уровень «С» – 3 человека.

Разноуровневое обучение дает возможность обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям ребят. При таком обучении учащиеся приобретают большую свободу действий, они сознательно обучаются в разноуровневых группах. Подобранные таким образом группы создают более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом индивидуальных особенностей. Использование данной технологии позволяет каждому обучающемуся принимать самое активное участие в познавательной деятельности, осмысливать новый материал, самостоятельно применять полученные знания.

Контроль знаний, умений и навыков позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого обучающегося и он сам принимает ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Нам отрадно, что многие обучающиеся, пройдя базовый уровень, стремятся решить задачи программного уровня и перейти на продвинутый. Это снимает проблему выставления оценки при контроле знаний и значительно повышает качество образования по преподаваемым предметам.

Проведя мониторинг качества образования по дисциплине «бухгалтерский учет», можно отметить, что общая успеваемость составила 100%, а качественная изменилась с 53% до 67% (3 человека повысили свой уровень, что составило 14%).

Основная цель управленческо-педагогической деятельности состоит в развитии личности учащегося средствами учебного предмета и выражается в развитии его познавательных и коммуника­тивных потребностей и способностей.

Это развитие происходит в деятельности обучающегося по усвоению основных компонентов содержания образования, находящихся в полном соответствии с теми его потребностями и способностями, на выращивание которых направлена деятельность педагога.

Список использованной литературы

1.  Морева профессионального образования: учеб. пос. / . – М. : ИЦ «Академия», 2005. – 432 с.

2.  Селевко образовательных технологий: в 2 т. / . – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

УДК 372.881.161.1

Задания, активизирующие развитие речи обучающихся на уроках

русского языка

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №1», г. Мариинск, Кемеровская обл.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. И задача учителя помочь ребёнку в освоении речевой деятельности. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный язык от нелитературного. Во-вторых, в школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятии речи других людей. Третья область работы школы по развитию речи – это доведение речевых умений детей до определённого минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик, это совершенствование речи, повышение её культуры, всех её выразительных возможностей.

В развитии речи выделяют три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т. п. – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.

Речь учащихся должна отвечать определённым требованиям:

- содержательности (текст построен на знании фактов);

- ясности, точности, убедительности (обоснованность выводов, завершённость высказываний, проявление чувств, своего отношения к описываемому, разнообразие языковых средств и т. д.);

- литературной правильности, благозвучия (правильное построение предложений, образование морфологических форм, работа над орфографией, пунктуацией, соблюдение орфоэпических норм).

Надо стремиться сделать уроки развития речи эмоционально привлекательными для учащихся, заинтересовать их самим процессом работы над словом, научить школьников осознанно относиться к продуктам своего учебного труда (сочинению, изложению), чтобы достижение одного урока становилось стимулом для работы на следующих занятиях.

Запоминанию нового слова способствуют такие приёмы и упражнения:

- запись слова на доске с последующим проговариванием его по слогам, тренировкой в произношении его и правильной постановкой ударения в нём (слово воспринимается зрительно и на слух);

- упражнение в определении значений слов путём перечисления признаков понятия;

- составление предложений с новым словом в его разных значениях (разбить стакан, разбить клумбу, разбить врага);

- введение в орфографические упражнения новых слов;

- творческие работы с вновь усвоенными словами (составление рассказа, изложение, сочинение);

- ведение детских словарей (толковых, алфавитных, тематических: мебель, вещество, явления природы; поклассных или индивидуальных, в тетрадях и настенных словарях-таблицах).

Существуют диктанты разных видов. Вот примеры некоторых:

- словарный диктант с продолжением;

- словарный диктант с сопоставлением;

- словарный диктант-игра;

- словарный диктант на основе загадок;

- словарный диктант с творческим заданием;

- фразеологический словарный диктант.

Методика развития речи на основе концептов русской культуры, включающая как приемы рационального (логического), так и приемы иррационального (интуитивно-ассоциативного) анализа слова как единицы языка и текста, создает условия для гармонизации развивающейся «картины мира» растущего человека.

В работе с обучающимися доминантой концептуального анализа абстрактного слова (анализа слова как единицы мышления и культуры) становится его метафорическая составляющая. Метафора как посредник между разумом и культурой позволяет понять слово не только как факт языка и речи, но и как культурный феномен. Метафора – один из инструментов формирования информационного поля ученика, ключ к его внутреннему миру, личностным смыслам. Следовательно, она усиливает познавательную рефлексию языкового сознания и способствует моделированию индивидуальной картины мира в процессе активной работы воображения, ассоциативного мышления и образной памяти ребенка.