О преподавании истории (стр. 9 )

Традиционно, говоря об исторической роли варягов на Руси, историки обсуждают вопрос о зарождении русского государства, которое связывается Повестью Временных Лет (летописным сводом, составленным монахом Нестором в XII веке) с призванием на княжение в Новгород Рюрика вместе с его двумя братьями Синеусом и Трувором, а также варяжской дружиной в 862 году. Полемика вокруг этой даты нашла свое оформление в двух идейных направлениях – норманизме и антинорманизме. Представители первого течения – историки немецкого происхождения XVIII века Г. Байер, Г. Миллер и – развивали мысль о том, что сам факт призвания варягов на Русь свидетельствует о неспособности русского народа к государствообразующему творчеству, утверждали неполноценность восточных славян.

С критикой норманизма впервые выступил Михаил Васильевич Ломоносов, который обвинил немецких историков в антинаучности и в безосновательном унижении достоинства русского народа. Русский ученый и его многочисленные сторонники ставили под сомнение саму фактическую основу теории норманистов – а именно факт призвания варягов, происхождение первых князей и прочие детали, которые для нас сейчас не представляют особого интереса. Но самое главное, что Ломоносов впервые выступил с содержательной критикой самой идеи норманизма, заявив, что русский народ, как и все другие этносы, был способен созидать, а государственность экспортировать просто невозможно, учитывая догосударственную культуру варяжских князей.

Спор норманистов и антинорманистов приобрел в отечественной историографии огромный размах, учитывая всеобщий интерес к данному историческому периоду. Однако оба направления стали излишне политизированы. Быть норманистом означает принижать потенциал и мощь русского народа, а антинорманизм созвучен патриотизму. Разумеется, такое положение вещей объясняется бывшей долгое время реальностью ожесточенной идеологической борьбой, а также неустанным поиском собственной самобытности, которая никак не может потерпеть иностранного происхождения.

Самое же главное, что дискуссия в русле двух указанных направлений не даст, на наш взгляд, плодотворных результатов, главным образом потому, что проблема влияния варягов на историю Руси рассматривается предельно однобоко, а ведь сама формулировка – историческая роль – предполагает комплексный анализ вклада скандинавов в политическую, социальную, экономическую, а также культурную составляющую жизни русского социума, особую важность рассмотрения которой подчеркнул в своем высказывании . Таким образом, вопрос о зарождении государства, о происхождении власти, оставаясь, безусловно, важным, перестает быть единственным.

Говоря о влиянии варягов на процесс институциализации русского общества, важно различать два, нередко отождествляемых в российской историографии, понятия – государство и государственность. В нашем понимании, термин государственность намного шире государства. Если признаки государственности можно отыскать еще в ранних проявлениях социальности, то государство как полноценный институт формируется намного позже.

Отрицать процесс зарождения государственности на Руси еще до призвания варягов (мы не собираемся оспаривать достоверность самого факта в данном эссе) невозможно, так как многочисленные факты дают основание утверждать наличие даже протогосударственных объединений у восточных славян – Артании, Славии, Куябии.

Однако до складывания государства было еще очень далеко. Чтобы произошло создание такого сложного социального института как государство, необходимо осознание большинством такой насущной необходимости, для чего просто необходимо интеллектуально вырваться за пределы непосредственно ощущаемого локального мира и начать мыслить абстракциями – какой и является государство. Человеку с догосударственным сознанием свойственна дихотомия в мышлении: для него существует мир своих и мир чужих. Такое восприятие мира, присущее всем архаическим обществам, существенно осложняет процесс консолидации малых общностей на одной территории. Безусловно, подобные проблемы стояли и перед восточными славянами

Сам факт продажи рабов, которые были одной из основных статей экспорта славян, говорит о многом: еще не было осознания единства и принадлежности к одной большой социальной общности. Греция, в данном случае, особенно показательна: несмотря на отсутствие централизованного государства и наличие большого количества обособленных друг от друга полисов, Эллада воспринималась отдельным единым миром, отличавшимся от мира варваров.

Более того, препятствия консолидации крылись в самой социальной организации восточных славян. Так, крупный специалист по истории славян, пришел к выводу, что характерной особенностью организации древнерусского общество было существование с древнейших времен у славян территориальной общины, а не кровнородственной, как это было на Западе. В территориальной общине доминировали горизонтальные связи и, будучи намного более демократичной и открытой, чем кровнородственная, она создавала и существенные проблемы из-за неразвитости иерархических структур. В результате этого социальная дифференциация – а именно, процесс расщепления синкретичного целого шел у восточных славян довольно медленно.

Таким образом, признавая, безусловно, бурные процессы складывания национальной государственности, необходимо констатировать, что достаточных внутренних предпосылок для образования государства в чистом виде у славян не было.

Вместо этого катализатором и одновременно пружиной всех государствообразующих процессов стали внешние факторы – а именно внешняя торговля, которой благоприятствовала близость одного из главных торговых путей того времени – Пути из Варяг в Греки. Привлекательность контроля над этими речными территориями порождали внешнюю угрозу – главным образом, со стороны хазар юга и норманнов севера. Именно эта опасность подтолкнула племенные центры к поиску внешней власти, способной организовать социум.

В данном случае представляется абсолютно неважным происхождение первых князей, ибо это нисколько не должно ущемлять национальные чувства народа: в Европе, например, происхождение многих правящих династий было иноземным. Самое главное в этом вопросе – обратить внимание на культуру варягов – первых князей на Руси. Навязать государственность они просто не могли, так как сами находились на таком же уровне общественного развития, что и славяне, то есть являлись так же носителями догосударственной культуры локальных миров.

В чем же тогда заключалась их роль в политическом процессе на Руси, если они не экспортировали государственность? В сущности, варяжские князья с их дружинами стали той первой общей властью, которая объединила разрозненные славянские миры, были первыми представителями племенного единства. По мнению – авторитетного российского историка – варяжские князья, внешне сплотив общество, создавали тем самым возможность внутреннего сплочения.

По нашему мнению, варяги не стали основателями Древнерусского государства, ибо это образование не представляло собой государство в истинном смысле этого слова. Думается, в нем пока было больше механического соединения малых и средних общностей, которые пока были не готовы к вхождению в объединенное государство, о чем было подробно сказано выше. В новоиспеченном «государственном образовании» (намеренно взято в кавычки во избежание путаницы) отсутствовало осознание общего интереса первыми князьями. Общий интерес подменялся частными интересами князя и его дружины, которые служили общим нуждам только постольку поскольку общие интересы совпадали с узколичными. Об этом говорил и в «Начертании русской истории», подчеркивая, что Рюриковичи руководствовались стремлением выжать из покоренного населения максимум – отсюда разбойничья деятельность Игоря. Но самое, на наш взгляд, оригинальное мнение высказали и , назвав государственность Рюриковичей специфическим силовым предприятием типа «бандитской крыши» первого постсоветского десятилетия.

Но опять же, постепенно происходило формирование государственного сознания у правителей, что предопределило начало позитивного и плодотворного государственного творчества на благо всему обществу.

Варягам нельзя ставить в заслугу основание государства, нельзя им приписывать и насаждение государственности. Древнерусская история – это совместный поиск верхушки (варяжских князей) и славянского общества, совместная выработка стратегий и моделей развития, пусть и не совсем осознанная.

Таким образом, историческая роль варягов заключается не столько в институциональном оформлении славянского общества, сколько в том, что первые варяжские князья задали специфический вектор развития, характеризующийся особенностями в отношениях между властью и обществом в Древней Руси, властных отношениях и общественном устройстве в целом.

Сам факт призвания варягов, а не захвата, покорения территорий, как это было в Западной Европе, накладывал отпечаток на характер общественно-экономического уклада, предопределив его особенность. Невозможность привязать князем к себе дружину экономически, раздавая ей земли в собственность, обусловила специфику властных отношений. Дружинники по сути дела не зависели напрямую от князя и между ними не могли складываться отношения вассалитета. Как многократно отмечал на страницах «Истории России с древнейших времен», не земля, а дань с покоренных племен представляла особенную ценность для дружины.

Разумеется, для первых варяжских князей очень остро стояла проблема легитимации их властных полномочий, так как договоров, подобных тому, который был заключен с Новгородом, с другими городами и племенными центрами заключено не было. В условиях, когда и лидерство среди дружинников имело не экономическую, а иную, индивидуальную основу, проблема легитимности становилась еще более важной.

Способ, который был найден для решения этой задачи, обусловлен до некоторой степени именно иностранным происхождением власти. Ставка была сделана варягами на идею перманентной войны, которая не только обслуживала общий интерес – защиту торгового пути – но и легитимировала власть варяжских князей. Значение этого факта сложно переоценить, ибо это лишь упрочило тенденцию к экстенсивной модели развития, которая, в числе прочего, питалась и климатическими условиями (. Российская цивилизация и истоки ее кризиса).

Еще одна особенность общественного развития Руси также связана непосредственно с варягами, а также с самой природой зарождавшейся государственности. Эта особенность заключается в том, что накладываясь на славянскую действительность, княжеский полюс власти не вытеснял родовой, исконно славянский, более того, они существовали зачастую параллельно (при всех попытках варяжских князей установить эмоциональный контакт с населением). В итоге формировался так называемый авторитарно-вечевой идеал управления (термин, введенный в историографию отечественным философом ), который не позволял полностью преодолеть догосударственные культурные элементы.

Поэтому сосуществование мира локального и мира государственного прочно вошло в генетический код нашего народа. Это выразилось в наличии двух полюсов власти: казачий круг – атаман, община – помещик. Нетрудно заметить, что традиция, которая легла в основу киевской государственности надолго пережила ее саму.

Но нельзя обойти нашим вниманием экономическую сторону вопроса – влияние варягов на развитие экономики. Безусловно, первые варяжские князья, представляя достаточно организованную военную силу, защищали территорию расселения восточных славян от разорительных набегов, тем самым способствуя и благоприятствуя экономическому развитию Руси. По пути следования кораблей возникали города, которые становились торговыми центрами, из близлежащих стран приглашались ремесленники и другие профессионалы. Именно это позволяет назвать Древнюю Русь страной развитых ремесел. Немаловажную роль для экономического развития сыграли заключенные первыми варяжскими князьями договоры с Византией (907, 911, 945 гг.), которые создавали благоприятные условия для торговли славянских купцов. Вообще именно обслуживание торговли являлось первостепенной задачей варяжских князей, так как это занятие и обуславливало главным образом экономическое развитие Руси, а также ее единство. Недаром заметил, что «внешняя торговля – главная пружина народного хозяйства».

С культурной ролью варягов дело обстоит сложнее всего. Думается, что, несмотря на категоричность вывода Рыбакова, о культурной роли варягов действительно «нечего и говорить». Привнести культуру могли лишь завоеватели, притом те, которые находятся на более высокой ступени развития. В случае с варягами не было ни того, ни другого. Более того, сами варяги, будучи малочисленными, быстро растворялись в русском этносе, ассимилировались, как это происходило и с финно-угорскими племенами. Также нельзя говорить и о формировании замкнутой правящей варяжской элиты. Как уже неоднократно было сказано выше, дружина князя носила открытый характер; вступить в нее при желании и способностях мог любой, поэтому и состоять только лишь из варягов она не могла.

Итак, проведя анализ исторической роли варягов на Руси, мы пришли к выводу, что отрицать ее вовсе не представляется возможным. Главное, как и во всех делах, не стараться абсолютизировать никакую, даже очень привлекательную идею. В данном случае, отрицать полностью роль скандинавов также нерационально, как и превозносить степень их влияния на нашу историю.

Таким образом, с высказыванием нам представляется возможным согласиться лишь частично.

Из опыта работы

И.

Нетрадиционные приёмы организации познавательной

деятельности учащихся на уроке

Информатизация общества и его гуманистическая перестройка - два тесно связанных понятия. На пути реализации новых подходов в обучении первой, по-видимому, стоит задача создания адаптивной дидактической системы, позволяющей управлять развитием личности, главным критерием которого является понимание.

Важнейшая задача педагога – применение эффективных приемов педагогической техники, которые направлены на высокую результативность. Однако для этого необходима соответствующая теоретическая подготовка учителя, его чёткое представление структуры познавательного процесса как триады, состоящей из процессов отражения, рефлексии и разума , а также осмысление механизма «работы» этих процессов на уровне ассоциативного, логического и творческого мышления.1[8]

В основу современных технологий обучения заложен ряд педагогических техник, направленных на высокую познавательную активность учащихся. Современной школе это необходимо, т. к не секрет, что, особенно в старших классах, слабо выражена направленность на формирование коммуникативных, исследовательских, проектировочных, общекультурных, учебных умений, необходимых в жизни и профессиональной деятельности. У многих учащихся отсутствует позитивная мотивация к продолжению образования. Уровень осознания собственных интересов и перспектив часто недостаточен. Результаты обучения по-прежнему оцениваются не через интегральные показатели, а на основе ЗУНов, по пятибалльной системе.

Технологичность урока возможна лишь в том случае, когда все образовательные задачи с первой до последней минуты урока обеспечены целым арсеналом приёмов педагогической техники.

Диалоговое общение учитель - ученик в рамках использования учителем приёмов педагогической техники будет успешнее, если учащиеся хорошо владеют определёнными умениями и навыками: высокопродуктивными техниками чтения, письма, счёта. Таким образом, современный учитель должен быть, прежде всего, обеспокоен не тем, что излагать и как подать готовые знания, а тем, как организовать познавательную деятельность учащихся.

Некоторым нетрадиционным методам и приёмам организации познавательной деятельности учащихся на уроке и посвящена данная статья.

ТЕХНИКА АКТИВНО-ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ

Одна из техник, направленных на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, - техника активно-продуктивного чтения

Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Ученикам при работе с текстом предлагается выполнить ряд заданий по технологической карте. Самостоятельное чтение превращается в увлека­тельное и познавательное дело.

Техника активно-продуктивного чтения - это отнюдь не скорочтение. Она основана на естественной возможности детей быстро усваивать большие порции информации, в том числе и печатной. Это тем более важно, когда современный школьный учебник переполнен содержанием. И в традиционной форме организация самостоятельной работы с учебником губительна и бессмысленна.

Техника активно-продуктивного чтения представляет собой ряд технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности учеников. На уроке ребятам представляется целый комплекс учебных задач, сочетающих в себе приёмы всех уровней.

Почему описываемая техника называется активно-продуктивной? Главное её преимущество - активная позиция ученика к содержанию текста. Для него учебный текст - средство для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.

Итак, какие технологические приёмы используются в технике активно-продуктивного чтения?

1. Отсроченная отгадка

В начале урока учитель задаёт загадку (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем традиционно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему...».

Примеры.

Обществознание. (Обществознание. 10 класс. Под ред. . - М., 2005. § 6. «Познание и знание». - С. 55-67. Раздел «Познание чувственное и рациональное».) Обращаемся к классу: «Представьте себе, что вы взяли большой красивый лимон и решили нарезать его к чаю. Вы медленно режете ломтик за ломтиком. Поднимаете нож и видите, как по его лезвию медленно стекают капли лимонного сока...» Как правило, ребята быстро реагируют на этот образный комментарий учителя, у многих передёргиваются лица при услышанном. Учитель спрашивает: «В своём рассказе я ни разу не употребила слова кислый. Почему же вы так отреагировали на мой рассказ?» Начинаются сбивчивые объяснения. Учитель предлагает ознакомиться с материалом учебника, где излагаются этапы чувственного познания, и дать ответ, опираясь на материал данного параграфа.

2. Оценка текста

Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа:

Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом?

Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?

Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему? В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос...?

Задай вопрос.

С чего начинается осмысление учеником учебного материала?

С того момента, когда он задает себе вопросы: «Что это...?», «Почему...?», «Зачем это мне нужно...?» и т. п

Спросить - значит понять. «Можно сказать, и это, без сомнения, будет правильно, что вопрос - это своеобразная микротеория, определённая система знания, которая одной частью (вопросительной) описывает известное и в основном наше прошлое знание, а второй частью (ответной) охватывает некоторое незнание, то есть то, что мы хотим узнать»1

Формулируя вопрос, ученик совершает акт «торможения», определяя уровень своего знания и примерные ориентиры «незнания».

Учитель провоцирует ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу. Удачно составленный вопрос - это уже наполовину полученный ответ.

А. Гин предлагает следующий алгоритм: перед изучением учебного текста ребятам ставится задача - составить к нему список вопросов2

На мой взгляд, эффективнее дать ученикам несколько иное задание. Во время самостоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. К примеру, задать вопросы, которые начинались бы со слов: «Кто?», «Когда?», «Где...», «Почему...» и т. д. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Заметьте, ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы. Это очень важно. Так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти...». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы, тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закрепляем только что изученный материал.

Глубоко убеждёна, что зачастую оценка за красивый и лаконичный вопрос гораздо весомее, чем вызубренный по учебнику ответ. Согласитесь, составить вопрос не так уж и просто. И каждому из нас это не сразу удаётся. Сформулировать правильно вопрос означает, что ученик очерчивает тот круг знаний, который у него имеется, и тот круг неизвестного, та «зона ближайшего развития» (по ), которые он хотел бы узнать.

Ребята учатся задавать вопросы не только по содержанию текста, но и по его анализу. Совместно мы приходим к выводу о том, что «стоимость», важность вопросов может быть разной. Таким образом, необходимо обязательное ранжирование вопросов.

1.  Вопросы, направленные на репродукцию знаний, требующие точного воспроизведения информации, событий, фактов, начинаются со слов: «Кто...?», «Что...?», «Когда...?», «Сколько...?» и т. д.

2. «Как...?», «Каким образом...?» и т. п. - вопросы, направленные на репродукцию процесса (так называемые «процессуальные знания»).

1 Аверьянов : искусство задавать вопросы. - М., 1998.

2 Приемы педагогической техники. - М., 1999.- С. 17.

3. «Почему...?», «В чем причины...?» и т. п. – вопросы на выяснение причинно-следственных связей.

4. Вопросы, требующие анализа, синтеза новых знаний, начинаются со слов: «Что общего...?», «В чём особенности...?», «Сравните...», Докажите...».

трактует постановку вопроса как промежуточный этап к познанию истины: «Мы подошли к пониманию природы вопроса как формы выражения процесса перехода от возможно истинного знания к истинному. Каждый акт движения субъекта есть как бы вопрос к объекту «а правильно ли я тебя понял?», «а верно ли мое концептуальное представление о тебе (объекте) в целом и об отдельных актах твоего движения?» 1 Он предлагает различать фактологические и мотивационные вопросы, подчеркивает понятийное содержание вопроса.

1Аверьянов, : искусство задавать вопросы. - М., 1998. - С. 34)

Понимание как объяснение самому себе начинается с вопроса (или нескольких вопросов), который (или которые) ученик задает сам себе. Таким образом, ученик с помощью учителя превращает поставленную перед ним учебную цель в череду учебных задач, которые он же себе и создает. Формулирование вопросов является всего лишь одним из видов таких задач.

4. Составь задание

Большое значение в технике активно-продуктивного чтения уделяется творчеству учащихся. Старшеклассники должны уметь не только выполнять, но и составлять тесты. Ученики должны хорошо представлять себе, чем отличается альтернативный тест от теста на соответствие или на исключение лишнего, на восстановление последовательности и т. д. Впоследствии можно использовать эти тесты на уроках.

Помимо теста это может быть составление кроссворда. К последнему заданию следует относиться осторожно. В течение урока ученик не обладает достаточным временем, чтобы составить хороший кроссворд.

5. Кубик Блума

О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно говорят как об авторе известной «Таксономии учебных целей». Но он же является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них - «кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

6. Аналитик

Более сложной может стать работа учеников не с текстом учебника, а с хрестоматией, другими дополнительными материалами. И тут необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески.

7. Пометки на полях

Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления.

Изучение новой темы начинается с учебно-мозгового штурма, с приемов активизации внимания. Сначала дети работают индивидуально. После объявления темы занятия учитель предлагает учащимся вспомнить, что они знают по данной теме, сделать пометки у себя в рабочих тетрадях. Учитывая современные условия информационной перенасыщенности, учащиеся, как правило, что-то знали, что-то слышали или видели по объявленной проблеме.

Понятно, что информация может быть неполная, неточная, даже искажённая. Наша цель - актуализация знаний.

На следующем этапе мы предлагаем работу в паре - обменяться информацией,

дополнить друг друга. Затем, пары объединяются в группы (как правило, по 4 человека,

то есть ученики передней парты поворачиваются к своим соседям). Затем каждая группа сообщает о своих результатах обсуждения. Учитель фиксирует данные групп на доске. Если материала много, возможна какая-то его систематизация (таблица, схема и т. д.).

И лишь после этого каждому ученику выдается готовый текст по изучаемой проблеме (биографический очерк, научная статья, отрывок хрестоматии, иногда и текст учебника). Теперь дети должны выяснить, насколько они знакомы с изучаемой темой занятия. Им предлагается, внимательно изучая текст, карандашом оставлять пометки на полях. Одним значком пометить те фрагменты текста, содержание которых им было известно до его получения. Другим значком обозначить те фрагменты, которые содержат новую для учащихся информацию. К примеру: «V» -«знал», «+» - «узнал новое».

Затем учитель подводит с учениками итоги, что они узнали нового. Спрашивает, а что дети хотели бы еще узнать по данной теме? Дети формулируют вопросы.

После изучения текста ученикам предлагается составить табличку со следующими колонками:

Знал Узнал Хочу узнать

Происходит своего рода «инвентаризация» текста. После заполнения таблицы предлагаем ученикам вернуться к началу урока и самим проанализировать, насколько их представления об изучаемом предмете или явлении изменились. Учитель акцентирует внимание на последнюю колонку «Хочу узнать», дает рекомендации, задания, указания справочных изданий, где дети могли бы найти ответы на интересующие их вопросы. Проведем небольшой анализ происшедшего.

Первый этап - вызов и актуализация. Учащиеся должны были воспроизвести в памяти все, что им известно о предмете разговора. Можно разделить этот этап на три части: индивидуальный, парный и в группах.

Второй этап - обсуждение в группах, «сброс идей в корзину».

Третий этап - осмысление (пометки на полях, составление таблицы).

Четвертый этап - рефлексия (анализ, самоанализ, самооценка, мотивация к новому витку познания).

Произошло многократное оперативное повторение изученного материала. Такое запоминание, как известно, является самым эффективным. При таком сценарии урока, как правило, нет необходимости давать домашнее задание. Ученик несколько раз меняет формы учебной деятельности на уроке.

Продолжением технологических приёмов «Составь вопрос», «Составь задание» и др. является взаимообучение в паре. В ситуации, когда ученик задает вопросы своему соседу по парте, представляет другие задания, обучая, объясняя, и в то же время сам отвечает на вопросы своего товарища.

ТЕХНИКА ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Для управления эффективным учебным процессом нам необходима постоянная обратная связь с учащимися: как они усвоили новый учебный материал, какие проблемы возникли? Одними опросами домашнего задания на следующем уроке здесь не ограничишься. Проводить частые самостоятельные работы тоже нецелесообразно. Любой контроль знаний должен восприниматься учителем не как «карающий меч» для ученика, а материал для мониторинга результативности учебного процесса. Да и не всё измеришь количеством баллов, когда нам необходимо, к примеру, проследить уровень аналитического, логического мышления или как выполнена воспитательная задача урока. Нам необходимы такие технологические инструменты, которые могли бы позволить обеспечить оперативный мониторинг качества полученной учащимися информации, создать оптимальные условия для рефлексии учащихся.

Рефлексия (от лат. - «обращение назад», «отражение») - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры.

Технологичных и эффективных приёмов, направленных на творческое применение накопленных знаний, очень мало. Поэтому они чрезвычайно ценны в повседневной практике учителя. Да и контроль репродуктивных знаний требует новых подходов.

1. Матрица контроля

Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной работы. В такую блицконтрольную входит проверка владения терминами, фактами, причинно-следственными связями, другими стандартными умениями. Включает в себя каждый раз одинаковое количество заданий (например, десять), на каждое из которых дается по минуте. Задания лучше распечатать и раздать листочки каждому ученику. На каждого ученика заводится своеобразная матрица, где фиксируются результаты каждой такой блицконтрольной. Получая лист контроля, ученик пишет дату и напротив номера вопроса пишет правильный вариант ответа. Учителю достаточно тщательно проверить первую контрольную, а затем, совмещая матрицы, быстро просмотреть остальные. Это помогает ускорить проверку тестов и наглядно выстроить индивидуальную трассу успеха каждого ученика. Добившись от учеников аккуратности в выполнении тестовых заданий, можно допустить и возможность самоконтроля, когда ученики сами проверяют свои работы. В данном случае никакие исправления не допускаются. Это тоже помогает учителю в дальнейшей проверке. Любая помарка будет влиять на понижение оценки. Учитывая современную тенденцию перехода на «тотальное» тестирование, ученикам не помешает овладеть высокой культурой исполнения подобных заданий.

2. Рейтинг-лист

Рейтинговая технология пришла в школу из вузов, где она ус­пешно применяется ряд лет. Необходимость систематического и тщательно спланированного контроля особенно ощущается в старших классах, когда по ряду предметов вместо четвертных оценок появляются полугодовые. Многие ученики считают, что есть возможность «расслабиться», а затем, ближе к концу полугодия, «напрячься» и исправить свои плохие оценки.

Одна из форм повышения эффективности текущего контроля - рейтинг. Объявляем учащимся, что будет оцениваться любой вид их деятельности: устные ответы, составление кроссвордов, тестов, вопросов для разминки, подготовка рефератов, участие в классных викторинах, школьных и региональных олимпиадах, помощь в проведении предметных вечеров, а также обязательное знание базовых вопросов. Знакомим их с требованиями по каждому из видов учебной деятельности. Набравший необходимое количество баллов освобождается от зачета по теме или в конце полугодия от зачета по ряду тем.

Перед началом изучения каждой новой темы объявляем, какое количество баллов необходимо набрать, чтобы получить оценку «5», «4» и т. д. Как вычислить сумму баллов? Проще всего по «идеалу». В принципе мы хотим, чтобы по каждому из уроков ученик имел отличную оценку. Умножаем количество уроков данной темы на 5. Это будет необходимый минимум для отличной оценки. На оценку «4» убавляем 3-4 балла, на оценку «3» еще 2-3 балла в зависимости от количества уроков по теме.

Ученическая мысль постоянно ищет более легких путей, поэтому учитель вовремя должен реагировать и принимать меры. Лучше всего предусмотреть заранее все уче­нические «хитрости» и не менять внезапно условия рейтингового контроля. Например, по теме ученик может сдать не более одного кроссворда, одного реферата и т. д. Это избавит нас от однобокости в оценивании учебной деятельности.

Рейтинг-лист.

10 А класс

№ п/п	Фамилия, имя	Б	Р	Д	Т	к	в	3	У	0	с
1
2
3
4
5
6
7

Б - базовые вопросы (оценивается в 15 баллов).