Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 10 )

О более сложных движениях интонации в подобных ситуациях эмоционального напряжения (предельной эмоциональной интенсивности) человек просто не в состоянии думать. Если он испытывает эмоции факторной группы «отталкивание», то главным в его сознании становится стремление к избежанию эмоционального состояния; если это эмоции факторной группы «принятие», то адресат напряженно отслеживает произведенный на адресанта (адресантов) эффект, что целиком поглощает его сознание.

Таким образом, ритм естественной речи почти всегда отражает определенную эмфазу. Данный аспект интонологии весьма полезно разобрать на занятиях по риторике, обратив внимание на конкретные разновидности ритмизованной эмфазы. Это полезно знать русским, так и иностранным студентам, изучающим русский язык, чтобы верно и до конца понимать речь собеседника, умело и целенаправленно реализовывать собственное речевое воздействие, оценивать эмоциональное наполнение ораторской речи. Материалом для изучения ритмизованной эмфазы может служить не только политическая или судебная риторическая практика [об этом см.: Романов 2004 - Б], но и художественный текст. Реалистическое произведение литературы, в силу законов творческого метода, является надежным источником сведений о действительной человека. Письменная его форма не является преградой для этого, т. к. еще было доказано, что вычитывание интонации - неотъемлемый атрибут понимания графического текста [Жинкин 1982].

Роман «Анна Каренина» содержит основной спектр ритмизованных эмфаз. Наиболее распространенным является мелодический ритм, создаваемый регулярным повторением единства двух интонационных параметров - силы голоса в сочетании с высотой тона. В общих чертах мелодический ритм соответствует многократному воспроизведению одной и той же интонационной конструкции (в терминологии ). Он организуется как правило лексическим повтором (обязательно анафорического типа) или синтагматическим повтором; может основываться на повторении восклицаний - тогда наиболее отчетливо прочитывается эмфаза. Например, в речи Стивы Облонского (эмфаза «раскаяние»): «Ах, ужасно! ай, ай, ай! ужасно! <...> И как хорошо все это было до этого, как мы хорошо жили! Она была довольна, счастлива детьми, я не мешал ей ни в чем, предоставлял ей возиться с детьми, с хозяйством, как она хотела. Правда, нехорошо, что она была гувернанткой у нас в доме. Нехорошо! Есть что-то тривиальное, пошлое в ухаживанье за своею гувернанткой. Но какая гувернантка! <...> Но ведь пока она была у нас в доме, я не позволял себе ничего. И хуже всего то, что она уже... Надо же это все как нарочно! Ай, ай, ай! Но что же, что же делать?» [Толстой 1963: 5 - Далее только страница данного издания].

Паузационный ритм значительно коррелирует с пунктуацией в письменной форме текста, его оформляют многоточие, двоеточие, тире, точка с запятой (запятые и точки - менее отчетливо). Например, в речи Долли (эмфаза «страдание»): «Ты пойми, что я не только не подозревала неверности, но что я считала это невозможным, и тут, представь себе, с такими понятиями узнать вдруг весь ужас, всю гадость... Ты пойми меня. Быть уверенной вполне в своем счастии, и вдруг... <...> и получить письмо., письмо его к свей любовнице, к моей гувернантке. Нет, это слишком ужасно! <...> Я понимаю еще увлечение, но обдуманно, хитро обманывать меня, с кем же?.. Продолжать быть моим мужем вместе с нею... это ужасно! Ты не можешь понять...» [62].

Акцентный ритм достигается, как правило, путем элементарного лексического повтора. Например, в речи Левина (эмфаза «гнев»): «Постой, постой, <...> ты говоришь: аристократизм [Курсив акцентированного слова здесь и далее наш. - Д. Р.]. А позволь тебя спросить, в чем состоит этот аристократизм Вронского или кого бы то ни было, - такой аристократизм, чтобы можно было пренебречь мною? Ты считаешь Вронского аристократом, но я нет. Человек, отец которого вылез из ничего пронырством, мать которого бог знает с кем ни была в связи... Нет, уж извини, но я считаю аристократом себя и людей подобных мне, которые в прошедшем могут указать на три-четыре честных поколения семей, находившихся на высшей степени образования (дарованье и ум - это другое дело), и которые никогда ни перед кем не подличали, никогда ни в ком не нуждались, как жили мой отец, мой дед. И я знаю много таких. Тебе низко кажется, что я считаю деревья в лесу, а ты даришь тридцать тысяч Рябинину; но ты получишь аренду и не знаю еще что, а я не получу и потому дорожу родовым и трудовым... Мы аристократы, а не те, которые могут существовать только подачками от сильных мира сего и кого купить можно за двугривенный» [154]. Подобным же образом - элементарным лексическим повтором - образуется ритмическая эмфаза «страдание» в речи Анны: «Я дурная женщина, я погибшая женщина <...> Но я не люблю лгать, я не переношу лжи, а его (мужа) пища - это ложь. Он все знает, все видит; что же он чувствует, если может так спокойно говорить? Убей он меня, убей он Вронского, я бы уважала его. Но нет, ему нужны только ложь и приличие» [186].

Тембральный ритм наиболее сложный из всех видов эмфатического ритма, так как его невозможно выявить по художественному тексту без специальных авторских ремарок о характере голоса. Этот вид ритма идеально проявляется в устной речи, соединяясь с невербальными формами выражения эмоций (мимикой, жестами, телодвижениями, изменениями цвета лица, слезами, смехом и под.). Например, в речи Анны Карениной (эмфазы «страдание», «стыд»): «Ты говоришь унизительное... не говори этого. Эти слова не имеют для меня смысла, - сказала она дрожащим [Здесь и далее курсив наш. - Д. Р.] голосом. Ей не хотелось теперь, чтобы он говорил неправду. Ей оставалась одна его любовь, и она хотела любить его. - Ты пойми, что для меня с того дня, как я полюбила тебя, все переменилось. Для меня одно и одно - это твоя любовь. Если она моя, то я чувствую себя так высоко, так твердо, что ничто не может для меня быть унизительным. Я горда своим положением, потому что горда тем... горда... - Она не договорила, чем она была горда. Слезы стыда и отчаяния задушили ее голос. Она остановилась и зарыдала» [283].

Темпоральный ритм, как и паузационный, заметно связан с пунктуацией в письменной форме передачи (в основном, это скобки и двусторонние тире). Данный вид ритма имеет отчетливые синтаксические характеристики: убыстрение темпа передается простыми предложениями (частотно эллиптическими и неполными), замедление сложными предложениями, как правило, многокомпонентными. Например, убыстрение темпа как способ образования ритма в речи Анны (эмфаза «горе»): «Это не будет так, как мы думаем. Я не хотела тебе говорить этого, но ты заставил меня. Скоро, скоро все развяжется, и мы все, все успокоимся и не будем больше мучаться <...> Ты спрашивал, когда? Скоро. И я не переживу этого. Не перебивай! <.. .> Я знаю это, и я знаю верно. Я умру, и очень рада, что умру и избавлю себя и вас» [322].

Достаточно часто различные виды ритма комбинируются друг с другом или выступают в преемственных отношениях, т. е. сменяют друг друга в определенной последовательности. Так, например, мелодический ритм сменяется темпоральным (убыстрением) в речи Кити (эмфаза «тревога»): «Боже мой, неужели это я сама должна сказать ему? <.. -. > Ну что же я скажу ему? Неужели я скажу ему, что я его не люблю? Это будет неправда. Что ж я скажу ему? Скажу, что люблю другого? Нет, это невозможно. Я уйду, уйду <...> Нет! Нечестно. Чего мне бояться? Я ничего дурного не сделала. Что будет, то будет! Скажу правду. Да с ним не может быть неловко. Вот он» [44].

Практическое овладение ритмизованной эмфазой в курсе риторики предполагает обязательный моделирующий этап создание студентами собственных текстов с различными типами ритма: навык вычитывания эмфазы должен перерасти в навык ее грамотного создания. При этом необходимо помнить о специфике ритма в ораторской речи (даже эмфатической): для удержания внимания слушателей она должна быть не моно-, а полиритмичной, т. е. синтезировать и чередовать рассмотренные выше типы прозаического ритма.

Использованная литература

1. Жинкин как проводник информации. - М, 1982.

2. От звука к тексту. - М., 2000.

3. Романов эмфаза: программа и опыт исследования. - Тула, 2003.

4. Романов в системе языковых репрезентаций. - Белгород, 2004. (А).

5. Романов в эмфазе и способы ритмической организации ораторской речи // РЯШ, 2004.(Б). № 5. - С. 92-97.

6. Толстой Каренина. - Тула, 1963.

7. Черемисина - Ениколопова и правила русской интонации. - М., 1999.

Речевое поведение студентов как показатель их языковой компетенции

Речевая деятельность, речевое поведение характеризуется исследователями (, Дж. Остином, Дж. Р. Сёрлом, З. Вендлером, П. Грайсом, , , и др.) как сознательная, целенаправленная, психологически организованная деятельность, как выбор языкового варианта, наиболее отвечающего целям, задачам, условиям коммуникации, как один из видов «социальной активности человека» (Арутюнова 1990: 415). Характер речевого поведения определяется многими факторами, среди которых не только индивидуальность говорящего, его свойства: мировоззрение, отношение к разнообразным явлениям действительности, способы самоутверждения в жизни, коммуникативно-речевые способности, собственный стиль-, но и факторы социального характера: сфера речевого общения, конкретная ситуация, тема, цель, форма, жанр, выполняемые социальные «роли», социальный статус. Каждая социальная «роль» требует от человека соблюдения нормы речевого и неречевого поведения, допустимого именно в рамках данной сферы деятельности, обеспечивая устойчивое и осознанное сотрудничество людей; регламентируя их поведение, по-своему формирует личность.

Чем характеризуется речевое поведение студентов в различных коммуникативных условиях? Какова степень готовности будущих специалистов к выполнению определённых социальных функций на речевом уровне в рамках избранной ими сферы деятельности? Эти и многие другие вопросы, связанные с речевой деятельностью студентов ещё очень молодого Сургутского педагогического института (сейчас –университета), и определили выбор кафедрой русского языка комплексной исследовательской темы «Речевое поведение студентов педагогического вуза», в рамках которой кафедра работала с 1997 по 2004 год.

На первом этапе коллективной исследовательской работы изучалась письменная монологическая речь студентов различных факультетов с целью установления уровня её соответствия нормам современного русского языка, оценки точности, выразительности и стилистической уместности высказываний будущих педагогов - анализировались письменные работы студентов различных форм: изложения текстов различных фабульных и жанровых характеристик, сочинения на свободные темы с дополнительными речевыми заданиями и без них, сочинения на литературоведческие темы,- а также письменные материалы, отражающие результаты самостоятельной работы студентов в лингвистических просеминариях и спецсеминарах, речевые задания проблемного характера на лингвистических олимпиадах и др. Результатом анализа стала картотека речевых ошибок, насчитывающая около двух тысяч единиц. Систематизация материалов картотеки, классификация речевых ошибок выявила 773 случая нарушения лексических норм, среди которых неверное словоупотребление, многословие и др., 45 – словообразовательных, 230 – морфологических, среди которых неверный выбор падежных форм имён, ошибки в образовании форм превосходной степени прилагательных, в выборе форм глагольного вида, наклонения, возвратной и невозвратной форм глаголов, неправильное употребление форм причастий и деепричастий; 757 – синтаксических (нарушение норм управления, согласования, нанизывание деепричастных оборотов, нарушение синтаксической связи между компонентами предложения, незавершённость синтаксической структуры, ошибки в конструировании простых и сложных предложений, смешение прямой и косвенной речи и др.); 89 - стилистических, 75 нарушений логики высказывания. Систематизированы также орфографические и пунктуационные ошибки, выявлена их частотность.

На втором этапе анализировалось речевое поведение студентов в условиях профессионального педагогического общения в период прохождения педагогической практики. Во внимание брались письменные материалы студентов: конспекты уроков, дневниковые записи (письменные отзывы, анализы проведённых занятий), психолого-педагогические характеристики, рецензии на работы учеников - и устные высказывания студентов (монологической и диалогической форм) на всех этапах проведения урока или внеклассного мероприятия: на этапе объяснения нового материала, организации беседы, формулирования различных видов заданий, домашних в том числе, организации микровыводов и обобщающих выводов, подведения итогов и т. д.,- высказывания студентов в процессе обсуждения уроков и внеклассных занятий, выступления на конференциях по педагогической практике.

Несмотря на то, что начинающие педагоги в процессе обучения знакомятся с жанрами педагогического взаимодействия, основами знаний о речевых тактиках в различных ситуациях общения с учётом возрастных особенностей школьников, приобретают умение использовать разные типы речи, а при подготовке к урокам под руководством методистов и учителей-наставников проводят тщательный подбор языковых средств для объяснения нового, аргументации, иллюстрирования теоретических положений речевыми примерами, лексико-грамматических средств для формулирования вопросов, заданий, организации беседы, привлечения и концентрации внимания слушателей, опровержения возможных противоположных суждений, точек зрения и т. п., как показывают данные наблюдений речевой деятельности студентов-практикантов на уроках русского языка, многие из них в условиях публичного общения не умеют точно и лаконично задавать вопросы, чётко формулировать задания, коротко (в двух-трёх фразах) объяснять суть домашнего задания, организовывать выводы, аргументировать, комментировать оценку деятельности учащихся. Присутствуют в высказываниях будущих учителей-словесников: 1) лексическая неточность (неправильный выбор слов): Напишите дома сочинение. Употребите это сочинение в публицистическом стиле; 2) семантическая несочетаемость слов: Можно было бы провести еще множество методик; Результатом работы стало поддержание отсутствия в классе учащихся, имеющих по предметам итоговую неудовлетворительную оценку; 3) тавтология или плеонастичность высказывания, порождающие многословие: По просьбе детей выявить их дружные отношения в классе я провела с ними тест на выявление сплоченности класса; У нас с вами сегодня урок русского языка. Тема урока сегодня у нас с вами «Публицистический стиль»; 4) употребление слов в несвойственном им значении, ошибки в употреблении паронимов: Васютка с патронажем на поясе отправляется в лес; 5) употребление слов, лишённых содержания, в качестве заполнителей пауз: Давайте применим как бы этот план на практике; Так, хорошо, а сейчас приготовьтесь писать под диктовку. Так, сначала прослушайте предложение… Так, внимание. Записываем; Кто мне скажет, что называется действительным и страдательным причастием? 6) пропуски слов, приводящие к неполноте выражения мысли: Суффикс –чик служит для образования профессий; На какой вопрос отвечают живые предметы? На какой вопрос отвечают неживые? Давайте обратим… на доску и прочитаем написанное на доске; 7) нарушение стилевого единообразия высказывания: Потренируемся ещё, заодно повторим синтаксическую роль прилагательных в предложениях; Во втором тексте у нас нету выразительных средств; Сперва пометить в схемах, потом …; Заместо «е» он говорит «о»; 8) образование грамматических форм слов, не соответствующих языковым нормам: И я думаю, что с этого момента я буду стараться достигать наиболее лучших результатов в моём профессиональном росте; 10) ошибочность построения фраз: Выходя на педпрактику, передо мной стоял ряд задач…; В ходе практики большую помощь оказывал учитель-наставник, которая в основном была направлена на определение наиболее оптимальных способов организации деятельности на уроке; 11) нарушение логики высказывания, терминологическая неточность, приводящие к алогизмам: Окончание у слова «дом» отсутствует, его мы называем нулевым; Если окончание –ить, то какого спряжения этот глагол? Если при произношении возникает шум в ушах, то это глухая согласная; - Какую букву мы произносим в слове «разносчик»? – Ща; 12) орфоэпические ошибки: Он был подпоясан пЕнькой; Урок нАчался в 10.30; подросткОвого; нефтепрОвод; мельничИха; текстовОй; ску/чн/ые; ши/нэ/ль и др.

На третьем этапе к исследовательской работе были привлечены студенты филологического факультета: в период преддипломной педагогической практики в школах города проверяя письменные работы учащихся, фокусируя внимание на их устных высказываниях, будущие учителя выявляли и систематизировали речевые ошибки своих воспитанников, анализировали уровень их речевого развития. Полученные материалы позволили выделить в рамках восьми типов ошибок (среди них лексические, фразеологические, словообразовательные, морфологические, синтаксические, стилистические, орфоэпические ошибки, нарушение логики высказывания) более 40 рубрик. Рядом студентов разработаны системы занятий по различным аспектам русской речевой культуры, часть занятий проведена в период педагогической практики, полученные данные использованы в дипломных работах студентов.

По результатам исследовательской работы в СурГПИ проведено две научно-практических конференции: «Проблемы культуры монологической и диалогической речи» (2002 г.) и «Речевое поведение в сфере профессионального педагогического общения» (2004 г.). Полученные в ходе исследования результаты побудили и к подготовке учебного пособия для студентов вузов «Основы культуры речи», сборника упражнений по орфографии, предназначенного для абитуриентов, слушателей подготовительных курсов и студентов, выпущенных в 2004 году, пособия «Разговорная речь г. Сургута: Тексты бытовой устной речи молодых людей начала ХХ1 века», материалы которого могут использоваться на занятиях по русскому языку, культуре речи, риторике, при изучении современного состояния русской разговорной речи на спецсеминарах и представлять интерес как объект научных исследований в области не только лингвистики, но и социологии, культурологии, психологии, истории.

Использованная литература

1.  Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. . М., 1990. С.

2.  Жинкин . Речь. Творчество. М., 1998.

3.  Караулов язык и языковая личность. Изд. 3-е, стереотипное. М., 2003.

4.  , Бурвикова как категория лингвокультурологического поиска // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М.: ИРЯ им. , 2000. С.

5.  Леонтьев , речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотипное М., 2003.

6.  Мурашов мастерство учителя (Педагогическая риторика). М., 1999.

7.  Попова языковой личности в речевом автопортрете // Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 2000. С.238-244.

8.  О синтаксических особенностях письменной монологической речи студентов // Проблемы культуры монологической и диалогической речи. Сургут, 2002. С.

9.  Рябкова “я” будущего учителя-словесника как языковой личности // Ролевое поведение в сфере профессионального педагогического общения. Сургут, 2004.

10.  Щерба система и речевая деятельность. Л., 1974

Элементы риторики в текстах саморекламы

Наша речь является воплощением мыслей, желаний и чувств, с помощью речи люди не только обмениваются информацией, но и воздействуют на разум, желания и чувства собеседников. Искусство речи (риторика) как древнейшая область знаний накопила достаточно много средств, помогающих наиболее эффективно осуществлять экспликативную и фатическую функции языка.

Исследователи выделяет те элементы, с помощью которых речь квалифицируется как технически грамотно построенная, в которой форма четко соотносится с содержанием. Как правило, выделяют около десяти основных элементов, которые характеризуют хорошую речь [Зарецкая 2004: 145]: объективность, лаконизм, ясность, образность, целенаправленность, повышенное внимание к финалу речи, повторение как средство для усвоения, элементы неожиданности, смысловая насыщенность, комический эффект и некоторые другие.

Эти качества речи, так же как и постулаты общения П. Грайса, имеют непосредственное отношение к составлению текстов рекламы, а именно одной из её разновидностей – саморекламы. Мы усматриваем саморекламу прежде всего в новом для российского социума, но уже популярном жанре резюме.

Резюме (в переводе с франц. – излагать вкратце) – сжатое изложение сути речи, статей и т. п., краткий итог, вывод доклада, выступления и т. п. [Словарь иностранных слов 1997: 233]. В нашем случае это краткая автобиография с описанием профессионального опыта и навыков. При составлении резюме принято предельно конкретно и четко описывать квалификацию, которая важна для данной вакансии.

При составлении резюме очень важную роль играют правила построения устной речи, т. е. фактически учитываются все части классической риторики:

-  нахождение или подбор материала. Здесь главное - обратить внимание на описание профессионального опыта и навыков;

-  расположение уже подготовленного материала. При составлении резюме важно соблюдать определенные правила композиции, которые выглядят следующим образом: цель обращения (соискание той или иной должности), квалификация (необходимо указать навыки в работе, научную степень, если она есть, применение теоретических знаний на практике), образование (обязательной информацией является наличие дипломов и сертификатов с указанием специальности, учебного заведения, даты выпуска, уровня владения компьютерными технологиями, степень владения иностранными языками), опыт работы (указать время работы по специальности, наличие трудовой книжки и рекомендации);

-  словесное выражение. Информацию о себе необходимо изложить учитывая такие коммуникативные качества речи, как точность, правильность, последовательность, чистота, выразительность, уместность [Горшков 1996: 96].

Удачно и правильно подготовленное резюме в конечном счете станет поводом для собеседования с предполагаемым начальником (руководителем), на котором и проявятся ваши способности, в том числе и к произнесению речи, а именно владение техникой речи.

Основные элементы, которыми характеризуются хорошая речь, также отчетливо проявляются в резюме:

-  объективность. Это прежде всего достоверность излагаемой информации, которая в любой момент может быть проверена;

-  ясность. Текст должен быть без помарок и сокращений. Здесь как нельзя кстати подойдет фраза «встречают по одежке», так что документ должен иметь презентабельный вид;

-  лаконизм. Желательно, чтобы текст резюме занимал не более одной страницы для удобства восприятия;

-  целенаправленность. Необходимо иметь четкое представление не только о той информации, которая излагается, но и об ожидаемой реакции на содержание резюме;

-  смысловая насыщенность. Нужно помнить о том, что «краткость – сестра таланта», соответственно и текст должен быть ёмким, информативным.

Вместе с тем такие качества, как повышенное внимания к финалу речи, повторение как средство для усвоения, элементы неожиданности, смысловая насыщенность, комический эффект, не всегда нужно понимать буквально в случае составления резюме. Эти элементы, конечно, повысят интерес не только к тексту, но и к стоящему за ним человеку, но вряд ли приведут к ожидаемому эффекту.

Таким образом, по мнению лингвистов [Введенская и др. 2001: 213], ораторское искусство, которое опирается на систему различных наук (логику, психологию, филологию и др.), «обеспечивает механизм аргументации, анализа и суждений, доказательств и обобщений» и в текстах саморекламы, тем самым подтверждая актуальность древнейшей дисциплины.

Использованная литература

1.  , Павлова риторика: учебное пособие для вузов. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004.

2.  , , Кашаева язык и культура речи: Учебное пособие для вузов Ростов н/Дону: изд-во «Феникс», 2001.

3.  Горшков словесность: от слова к словесности: учебное пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. 2-е изд. М.: Просвещение, 1996.

4.  Зарецкая общение. Учебник. В 2 т. М.: Дело, 2004.

5.  Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология. / , и др. М.: Цитадель, 1997.

П.

Русский риторический идеал в культурологическом измерении

В каждую эпоху, в каждом историческом типе культуры создаётся своя система высших ценностей, которая формирует «душу культуры» (О. Шпенглер) и на основе которой вырабатываются основные идеалы, в том числе и риторический. Сменяются эпохи, на «развалинах» старого типа культуры поднимается и мужает новый, порождая иной базовый тип человека, в чём-то иные ценности и идеалы.

В 16 веке в «Домострое», этой энциклопедии русского быта, дома, семьи, нравов, были собраны типичные поучения того времени, призывавшие «жить во всём по христианскому закону, в чистой совести и правде, с верой творя волю Божию и соблюдая заповеди его», предписывавшие отцу обязанность научить сына «не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним - дружелюбным, к младшим и убогим - приветливым и милостивым». Здесь христианские этические заповеди соседствуют с ценностями идеально – гармоничного общения, задолго до появления «Домостроя» ставшими слагаемыми русского речевого идеала.

«Бунташный» 17 век, реформа Никона и церковный раскол, воспринятые многими в России как крах старой веры и старых духовных ценностей, углублявшееся обмирщение культуры, Симеон Полоцкий, сторонник прозападнических тенденций в просвещении, обучавший подьячих для службы в центральных государственных учреждениях России, и многое другое подготавливало приход Петра и масштабную смену культурных доминант.

Расширяя и углубляя начатые до него преобразования, стремясь реформировать все стороны жизни страны на началах европейского Просвещения, Пётр не мог не повлиять и на речевую культуру, на риторический идеал своего времени. Его Указ о том, чтобы в Сенате все говорили не по бумажке – «дабы дурь каждого сразу была видна», по сути, предвосхитил становящиеся сегодня едва ли не каноническими такие особенности публичной речи как разговорность, мастерство импровизации и диалога, умения говорить со слушателями и для слушателей.

И сколько бы ни происходило значительных поворотов в исторических и культурных судьбах нашей страны и нашего народа, речевая культура общества, русский риторический идеал откликались на них своими изменениями: за годы советской власти «традиционный русский риторический идеал был вытеснен риторической моделью, полностью ему противоположной» (); в эпоху перестройки и гласности языковая культура социума приобрела черты восточного базара, где есть всё - вплоть до «бомбы для имиджмейкера». В настоящее время речь идёт о его возрождении.

Сегодня в специальной литературе можно встретить разные перечни качеств, из которых складывался русский речевой идеал и которые современными исследователями мыслятся как образец для россиянина 21-го века. Составить полный список слагаемых русского риторического идеала, вряд ли, возможно, как невозможно объять необъятное – любой (не только русский) национальный характер, национальный менталитет.

Однако проблема, думается, не только в этом. Верно ли, что всё из перечисляемого в таких списках действительно подлежит возрождению в качестве слагаемых современного русского риторического идеала? И всё ли здесь корреспондирует с базовым типом человека и особенностями культуры информационного общества? Даже если принять во внимание планы гуманитаризации образования и гуманизации воспитания, а следовательно, и восстановления тех или других опрометчиво отринутых высших ценностей культуры, то и тогда возникает сомнение: а нужны ли в русском риторическом идеале 21-го века в качестве образцов «умиротворение в противопоставлении соревновательности и борьбе» или «кротость в противопоставлении самодемонстрации»? Не будет ли «умиротворение» в сегодняшней жизни, когда у многих «нет без тревог ни сна, ни дня», сродни равнодушию, которое уже в 70-ые годы ушедшего века представлялось одной из главных причин наших бед, самым страшным «попустительством злу»? Соревновательность и борьба, в том числе с самим собой – не единственно ли вечный двигатель многих достижений и открытий в самых разных сферах человеческой деятельности? При этом, вне всякого сомнения, необходимо, чтобы соревновательность и борьба проходили по возможности в культурных рамках, которые, как известно, становятся всё более вместительными. И почему «русская кротость» противопоставляется «западной самодемонстрации»? Не один ли это из расхожих стереотипов нашего мышления и национального менталитета? Да ведь и кротость кротости рознь…

И ещё: может ли русский риторический идеал быть представлен одними и теми же слагаемыми для разных слоёв и субкультур российского общества, всегда имевшего сложную духовную, этническую, социальную, общественно-политическую структуру? Говоря в 1977 г. на русском симпозиуме в Америке о двух противоположных духовных и нравственных традициях, параллельно формировавшихся и развивавшихся в России, протопресвитер Александр Шмеман, преобразователь Православной церкви в США, одну из них определил как «традицию некоей исторической гордыни», вторую как поиск «свободы от тяжести земной жизни, свободы от мира сего» (Новый мир, 1994.- № 3). У каждой из этих традиций свои ценности и свой риторический идеал: у одной «духовная неуспокоенность», «подвижничество, зачарованность высшей Правдой», у другой, по А. Шмеману, «суетная гордыня и агрессия», лозунги вроде «гром победы раздавайся» и «горжусь, что я русский!», из чего делается вывод: «В постоянном сталкивании, противоборстве этих двух традиций (…) и проходила история Российского государства, так что пора уже перестать искать какой-то органичности в нашем прошлом». И это лишь одна страница наших нескончаемых споров о России и о русском. Были ведь и , и , и , были западники и славянофилы, народники и марксисты, и , русские космисты и евразийцы, и , М. Горький и , и , религиозные философы, коммунисты, шестидесятники и диссиденты, писатели-«деревенщики» и Ю. Трифонов, … и ещё есть …

Вот почему, думается, что в наших сегодняшних размышлениях о русском ли национальном характере, национальном менталитете или о риторическом идеале нам, по-видимому, не следует спешить с выводами, предлагая в качестве образца какой-то один - тот или другой - пусть и очень привлекательный для русского сердца подход.

Акустическое поведение как приоритетное направление формирования современной риторической компетенции

На открытии курсов художественного слова для болгарских учителей поэт А. Далчев еще в 1978 году сформулировал, на наш взгляд, актуальную и для современной России стратегию формирования риторической культуры в обществе, в которой первостепенное значение придается акустической стороне речи: "Подлинно культурное отношение к языку начинается с того момента, когда слово воспринимается уже как нечто ценное само по себе, когда нам уже не все равно, как мы говорим и как мы произносим.

Культ языка - это уже мерило культуры. Нет необходимости ездить во Францию, видеть ее соборы и музеи и читать ее писателей. Вам достаточно включить радио и услышать диктора "Poste parisien", чтобы почувствовать, на какой высоте находится французская цивилизация. Во Франции и Англии принадлежность человека к той или иной среде определяют по его произношению, и не по одежде, а по тому, как он говорит, его повсюду встречают. У нас этой заботы нет. Наш интеллигент говорит по-болгарски хуже крестьянина. Прежде всего, у него отвратительное произношение. Он приведет тысячи аргументов в защиту своего языкового варварства, не подозревая, что против него самый сокрушительный из аргументов - красота языка... Я хотел бы сказать о художественном чтении. С давних пор отмечалось различие между словом написанным и словом произнесенным; букву называли мертвой, и не случайно. Потому что слово - это не только значение, но и нечто большее: оно еще цвет и звук, а язык не только мысль, но и мелодия, ритм, музыка. Чтобы буква ожила, ее нужно произнести, тогда она вновь обретет свою полноту, станет словом. Это чувствовали все великие писатели. Рассказывают, что когда Флобер писал, он произносил написанные фразы, чтобы взвесить их на слух. Действительно, текст походит на партитуру, это ноты, и от нас зависит, как они прозвучат.

Окончив курсы, вы сможете приобщить своих учеников к этому искусству и тем самым косвенно пробудить в них любовь к родной речи и к родине. Я не ошибусь, если предложу здесь новое определение любви к отечеству и назову патриотом всякого, кто радеет о своем языке и трудится над его усовершенствованием». [Далчев 1980:110]

Вопрос о культуре акустического поведения в современном российском обществе является, на наш взгляд, одним из главных вопросов не только риторического воспитания россиян, но и вопросом национально-культурной духовной " государственной безопасности".

Рассмотрим основания для приоритетности акустического поведения в языковой (риторической) "политике".

I. Приоритетное внимание к акустическому поведению (общеизвестная ссылка на А. Пиза: вербальное поведение несет 7%, а акустическое - 38% информации) определяется диалектической сложностью самого акустического поведения (голос, его тембр, тон, темп, ритм речи, интонация, пауза, дикция, орфоэпия), являющегося, с одной стороны, материальной реализацией вербального поведения в устном общении, с другой стороны, самостоятельной системой духовно-психологических средств выразительности, уровень владения которыми усиливает или, наоборот, ослабляет вербальное поведение. Ответственность за акустическое поведение должна основываться на осознании надсоциальной первичности звучащей речи, реализуемой:

1) духовно-"космической" созидательной природой звучащего Слова, постулируемой всеми мировыми религиями. "Слово утверждается в качестве космической силы, от него зависит всемирный порядок: стоит сказать - и сказанное сбывается. Важнейшая черта: слово Господне — слово сказанное, а не написанное. Именно устное, произнесенное обладает физической силой - так началась культура. Вероятно, от этого зависит то, что одна из частей рта называется по-русски "не-бо" - и во рту, ртом-словом творится небо и земля». [Мильдон 1997:17]. И религия, и современная наука, и искусство, и нетрадиционная медицина, и исторический опыт самой риторики (голос Ю. Левитана) способны актуализировать для современного массового риторического сознания звучащую речь как созидающее или разрушающее деяние на тонком уровне Бытия;