Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 12 )

Курс «Коммуникативная культура преподавания», обращенный к слушателям ФПКП, призван помочь преподавателям в проектировании новых технологий обучения, направленных на создание условий эффективного речевого взаимодействия, на формирование у студентов навыков речевого общения. Благодаря этим навыкам многие из них смогут стать не только конкурентоспособными специалистами, но и людьми, успешными в жизни.

Реализация профессиографического подхода при проектировании дисциплины «Русский язык и культура речи» в среднем профессиональном образовании

Изменяющиеся социально-экономические и coциально-культурные условия изменяют и сферу образования. В настоящее время приобретение умений и навыков — это необходимое, но не достаточное условие. Принимая во внимание современные требования к специалисту - выпускнику профессиональной школы, следует подчеркнуть изменение подходов к процессу обучения.

Анализируя процесс подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях, можно отметить, что формирование компетенции начинается только на специальных дисциплинах. Остальные дисциплины являются лишь базой для специальных дисциплин. Существует некоторая оторванность содержания неспециальных учебных дисциплин от целей подготовки специалистов, излишняя теоретизированность.

Сегодня важен не объем получаемой информации, а умение ее находить, усваивать и творчески использовать в профессиональной деятельности. Наиболее актуальным представляется профессиографический подход при подготовке специалистов в рамках профессиональной школы.

По определению , «Профессиограмма - это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности самого работника» (Маркова, 1996:230).

При разработке профессиограмм специалистов водного транспорта в Самарском речном техникуме мы придерживались схемы, предложенной , которая выделяет три составляющие профессиограммы: трудограмма - описание труда в профессии; психограмма - описание человека в труде; социограмма - описание личности в профессии.

По мнению , «Профессиограмма как надсистема по отношению к учебным дисциплинам с позиции синергетики является аттрактом (целезадатчиком функционирования всей совокупности дисциплин). Совокупность дисциплин является системой, и она требует выполнения системных принципов, в противном случае, это не система, а набор не связанных и не взаимообусловленных учебных дисциплин» [Чернова 2004: 9]. Профессиограмма, задавая показатели назначения учебных дисциплин и технологии обучения, позволяет наметить подходы к оценке качества результатов, представляющих собой совокупность профессиональной компетентности и профессионально важных свойств личности специалиста.

В Самарском речном техникуме были разработаны профессиограммы специалистов водного транспорта. На основе профессиограммы и квалификационной характеристики выпускника осуществляется проектирование учебной дисциплины «Русский язык и культура речи».

Схема

«Проектирование учебной дисциплины на основе профессиограммы»

 

На первом этапе проектирования учебной дисциплины «Русский язык и

культура речи» судоводительских специальностей (анализ профессиограммы и требований ГОС СПО) выделяется организационно - управленческая деятельность, при формировании которой особенно важны коммуникативные умения и навыки, в том числе и в официально-деловой сфере. Организационно-управленческая деятельность предполагает организацию работы коллектива судна, общесудовой, вахтенной и штурманской служб, знание правил ведения судовой документации.

Грамотное владение литературными нормами, сформированные коммуникативного общения для продолжения успешной карьеры сегодня очевидны и в профессиограммах отмечается как одно из профессионально важных качеств специалистов. Цель преподавания – сформировать навыки грамотного владения литературными нормами, скорректировать сложившиеся навыки речевого общения.

При изучении дисциплины постоянно обращается внимание студентов на характер, обозначаются приоритеты речевой поведения специалиста, показывается, где рассматриваемые теоретические положения и практические навыки могут быть использованы в будущей практической деятельности.

Отбор содержания учебной дисциплины строится с учетом будущей профессиональной деятельности студентов. Особое внимание в данном обращается на формирование и коррекцию коммуникативных и, в первую очередь, навыков речевого общения. Содержательной основой занятий по данному курсу является обобщение ранее приобретенных студентами знаний и умений по русскому языку с более глубоким осмыслением общих вопросов русского языка и с разветвленной системой практической работы по применению лингвистических знаний к речевой деятельности, студентов, к культуре речи, к обогащению речи изобразительно-выразительными средствами, к повышению грамотности.

Орфографические и пунктуационные нормы на данном этапе обучения не являются предметом специальных занятий. Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков осуществляется одновременно с работой над текстом, стилями речи, речевыми жанрами на профессионально ориентированном дидактическом материале.

Основными задачами дисциплины «Русский язык и культура речи» совершенствование речевой культуры; воспитание культурно-ценностного отношения к русской речи; совершенствование орфографической и пунктационной грамотности; овладение культурой общения и поведения в различных сферах: бытовой, учебной, официально-деловой; развитие познавательной культуры студентов, их языковых, интеллектуальных способностей, практического владения языком; активизация мыслительной деятельности студентов; совершенствование умений и навыков самостоятельной работы над учебным материалом.

Подготовка любого специалиста начинается с четкого определения совокупности знаний, умений и навыков, которыми должен обладать профессионал.

В результате изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» студент должен знать:

- различие между языком и речью;

- функции языка как средства формирования и трансляции мысли;

- нормы русского литературного языка, специфику устной и письменной речи;

- правила продуцирования текстов разных деловых жанров;

уметь:

- строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этническими нормами;

- анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности;

- устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи;

- пользоваться словарями и справочной литературой по русскому языку;

владеть:

- различными видами чтения и аудирования текста;

- приемами редактирования текста;

- способами передачи чужой речи.

На базе сформированных знаний, умений и навыков по данной дисциплине можно уже говорить о формировании определенных ключевых компетенции специалиста. Учебная дисциплина дает возможность преподавателю развить прежде всего коммуникативные компетенции, которые мы выделили в результате анализа характеристики выпускника и профессиограммы специалиста: достигать цели речевого общения, получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении.

Практически занятия направлены на развитие творческой активности студентов, создания мотивации к обучению. В связи с этим предполагаются следующие темы практических работ: информационная переработка редактирование текста, создание собственного высказывания и публичное выступление, ведение судовой документации.

Необходимо создавать на занятиях обстановку реального общения, моделируя живые, естественные ситуации, в процессе реализации которых студенты могли бы максимально развивать свои коммуникативные способности. В этом направлении главную роль должны сыграть различные формы проведения учебных занятий таких, как проблемные лекции, деловые игры, семинары, дискуссии.

Как правило, в учебных курсах русского языка особое внимание уделяется формированию навыков письменной речи. Но, поскольку в нашем случае речь идет о формировании навыков коммуникативного общения, в курсе «Русский язык и культура речи» особое внимание следует уделять орфоэпическим нормам и технике речи. В последнее время значительно снизился уровень владения орфоэпическими нормами и технике речи. В последнее время значительно снизился уровень владения орфоэпическими нормами у студентов и, в целом, в обществе. Работа над орфоэпическими нормами носит, с одной стороны, обобщающий характер, так как опирается на изученный в школе материал; с другой стороны, имеет своей целью конкретных недостатков в произношении. Отработка навыков устной речи ведется не только на практических занятиях, но и в ходе каждого урока. Использование тренинговых упражнений по технике речи (правильность осанки, постановка правильного дыхания, интонирование и эмоциональность и т. д.) позволяет формировать и корректировать навыки устного речевого общения. Подобные тренинги целесообразно проводить в начале каждого урока как разминку.

В результате проектирования дисциплины «Русский язык и культура речи» на основе профессиограммы вытекает потребность в пересмотре материалов учебно-методического оснащения дисциплины, направленного на создание мотивации к изучению дисциплины, формирование профессионально важных качеств специалиста и обеспечивающего раскрытие творческого потенциала каждого студента. Среди материалов учебно-методического комплекса дисциплины можно отметить методические указания по выполнению практических работ, имеющих профессиональную направленность. Необходим и пересмотр дидактических материалов, среди которых приоритет должен быть отдан профессионально ориентированным материалам.

В результате профессиографического подхода в проектировании учебная дисциплина «Русский язык и культура речи» приобретает профессиональную направленность, логично вписывается в перечень дисциплин судоводительских специальностей. Таким образом, учитывая требования профессиограммы при постановке целей обучения, отборе содержания обучения и выборе методов обучения, можно говорить о формировании не просто отдельно обозначенных знаний, умений и навыков, а о формировании профессионально важных качеств специалиста.

Использованная литература

1.  Маркова профессионализма. М.: ИЦ, 1996.

2.  Чернова основы профессиографического проектирования образования.// Профессиограмма и качество подготовки специалистов. Москва-Тольятти, 2004.

Коммуникативная (риторическая) игра на речевом уроке: коммуникативно-прагматический успех

На наш взгляд, рассмотрение коммуникативной (риторической) игры как текста является важным не только в лингвистическом, но и в методическом аспекте. Коммуникативная игра (под которой мы понимаем педагогически организованную в заданной учебной ситуации совместную интеллектуально-речевую деятельность учителя и учащихся, в процессе которой выявляются особенности речевого поведения детей и формируются коммуникативные умения), по нашему мнению, может выступать как один из приемов формирования и контролирования устно-речевых умений обучаемых. Кроме того, мы считаем ее особым педагогическим речевым жанром, который создается первоначально как текст сценарного плана и реализуется в процессе коммуникативной (риторической) игры на уроке.

В изученной нами литературе и опубликованных образцах игр (было проанализировано 1500 текстов) мы не нашли сведений о том, что представляет собой коммуникативная (риторическая) игра как текст, хотя в одном из философских исследований [Ретюнских 1998] рассматривается коммуникативная сторона игровой деятельности. Направление исследования определяется философской, культурологической, психологической стороной игры, но никоим образом не включает в себя лингвистический аспект анализируемого феномена.

Мы рассматриваем коммуникативную (риторическую) игру с позиций называемых в лингвистике текстовых категорий и в свете теории дискурса: для нас значимы любые реакции учителя и учеников в процессе игры. Не ставя перед собой задачи осветить всесторонне общие вопросы теории текста, остановимся на анализе структурных, лингвистических и содержательных особенностей текста, функционирующего в процессе коммуникативной (риторической) игры.

Существует мнение, что урок тоже представляет собой текстовую разновидность, ему присущи все категориальные признаки, выделяемые исследователями-лингвистами (целостность, структурность, проспекция, ретроспекция, завершенность и др.) Для описания больших по объему высказываний в лингвистической литературе предлагается терминологическое наименование «сверхтекст». Под ним понимается «совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата…» [Купина, Битенская 1994: 215] Сверхтекст обладает тематической и модальной целостностью. Если рассматривать урок как целое, как сверхтекст, то коммуникативная игра как одна из составляющих (как один из приемов обучения) является по отношению к уроку частью этого целого, текстом, то есть образованием, также обладающим основными текстовыми признаками.

На наш взгляд, коммуникативную (риторическую) игру можно также рассматривать как самостоятельное высказывание (текст). Содержательно - фактуальная информация текста коммуникативной (риторической) игры закладывается на предтекстовом этапе в процессе подготовки текста-сценария (через тему, цель игры). Например: «А сейчас, ребята, давайте с вами поиграем в интересную игру, которая называется «Королевство сказок». Ваша задача - внимательно прослушать условия игры и, если что-то будет непонятно, задать мне вопросы. Итак, сейчас каждый выбирает себе любимого сказочного героя, которым бы он хотел быть. И помните, что в своих действиях герои должны придерживаться сказочного характера. Например, Золушка должна быть доверчивой и доброй. А теперь представьте, что…» () Содержательно-концептуальная информация, на наш взгляд, реализуется: при формулировании цели игры (например, «проверим, умеете ли вы внимательно слушать»); при обозначении проблемной ситуации (например, «вам нужно придумать и показать…», «обсудите и составьте…»); при прогнозировании хода игровых действий (например, «сначала вам нужно определить…, затем договориться о …, и, наконец, представить…»); при распределении ролей (например, «в жюри у нас будут самые справедливые и наблюдательные», «все вместе вы составляете аннотацию, а один – в роли диктора – должен будет ее представить») и т. д. Именно поэтому, на наш взгляд, важным, особенно значимым является этап подготовки текста-сценария и отбор тех фактов, выстраивание той основной линии (стратегии) речевого поведения, которая позволит реализовать замысел коммуникативной (риторической) игры на уроке. Это, в свою очередь, позволяет прогнозировать качественный уровень итогового высказывания, которое создается в процессе игры. Содержательно - подтекстная информация обнаруживает скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий, т. е. подтекст.

Последовательность как категория текста применительно к сценарию коммуникативной (риторической) игры и высказыванию в процессе его реализации является, на наш взгляд, очень важной. Мы считаем, что от того, в какой последовательности будут изложены условия игры, в какой момент будет сообщена цель, тема игры, зависит и качество итогового высказывания, успех коммуникативной (риторической) игры. Как было установлено в ходе нашего исследования, условия коммуникативной (риторической) игры должны излагаться в определенной последовательности. В первой части текста сообщается тема, цель игры, необходимость и способ деления на команды, группы, определяется тип игры и др. Например: «Ребята, мы с вами изучили такой речевой жанр, как отзыв. Познакомились с его структурой, языковыми особенностями, выяснили, что цель отзыва - дать объективную оценку. А сейчас мы проведем игру, которая покажет, насколько хорошо вы усвоили изученный материал. Мы с вами создавали отзывы индивидуально, а сегодня вам предстоит создать отзыв коллективно - о книге, которую, я уверена, каждый из вас читал в детстве. Это сказка А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Для этого нам необходимо разделиться на 3 команды» (). В основной части указывается на то, как будет проходить игра (ход), определяется время на подготовку и предъявление результата (если это важно) и обязательно сообщается о том, как, по каким критериям будет определяться победитель коммуникативной (риторической) игры, будут подводиться итоги. Например: «Ребята, вы видели мультфильм о Винни-Пухе? Там был такой герой - ослик Иа-иа, не забыли? Так вот, представьте себе, что ослик решил продать свой хвост, который он не раз терял, но никак не может написать рекламное объявление. И вы должны помочь ему в этом деле. Для игры нам потребуется 3 команды и справедливое жюри из 3 человек. Ведущим, как вы уже догадались, буду я. Критерии оценки - быстрота, оригинальность, юмор, убедительность (то есть, после чего нам обязательно захочется купить этот хвост). Жюри в конце игры выставляет оценки и готовит оценочное высказывание. Итак, начинаем. Время на подготовку - 5 минут» ()

На наш взгляд, именно такая последовательность введения информации позволяет коммуникативной (риторической) игре протекать быстро, динамично (что важно в условиях временной ограниченности на уроке) и максимально достигать результата. В последней части текста - сценария (или инструктирующего слова учителя), предваряющей сам процесс игры, сообщаются, резюмируются основные положения, условия игры, акцентируется внимание на особо важных, наиболее значимых для данной игры моментах. Например: «Внимание! Напоминаю, что оценивается не скорость выполнения задания, а качество: соответствует или нет жанру, какие языковые средства использованы. А еще жюри будет обращать внимание на работу в командах – как игроки могут между собой договариваться» () Следует отметить, что наличие/ отсутствие данной структурно-смысловой части, ее объем зависит от уровня сложности предстоящей игры, от сформированности коммуникативных и игровых умений обучаемых и т. п.

Категория проспекции проявляется в том, что организатор игры предлагает ход действий (например, «Сначала мы прослушаем выступление команд, затем определим...», «Нам предстоит выбрать лучших участников, которые в следующей игре будут членами жюри...», «На следующем этапе игры вам нужно будет сочинить сказку, а жюри оценит...») На уровне текста коммуникативной (риторической) игры ретроспекция обеспечивает возвращение читателя и слушателя к изложенным ранее фактам, событиям, оценкам (например, «Вы уже знаете, что...»; «вы, конечно, помните, как (почему, зачем...)» и др.)

Текстовая категория завершенности также является важной для характеристики коммуникативной (риторической) игры. Как известно, «завершенная целостность высказывания определяется: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыслом и речевой волей говорящего; 3) типическими композиционно-жанровыми формами завершения» [Бахтин 1979: 255]. Заключительная часть коммуникативной (риторической) игры является обязательной, так как позволяет перевести ученика из плана игровых действий в область реальной учебной деятельности, позволяет осуществить переход к иному виду учебной работы. Теснейшим образом заключительная часть связана с начальной, в которой, как правило, сообщается цель предстоящей игры и дается ее название. По утверждению лингвистов, именно название обладает свойством «ограничивать текст и наделять его завершенностью. Оно не только является сигналом, направляющим внимание читателя на проспективное изложение мысли, но и ставит рамки такому изложению» [Гальперин 1981: 134]. Приведем примеры. 1) Фрагмент инструктирующего слова: Представьте, что вы - издатели. Вы выпускаете сборник скороговорок. Тех скороговорок, которые мы разучивали с вами на уроках. Каждый из вас сейчас просто попытается создать свою оригинальную аннотацию. Потом мы прочитаем и выберем лучшую. Вы должны придумать название сборника, можно придумать название по какой-нибудь скороговорке. Приступайте! 2) Фрагмент обобщающего слова: Что ж, аннотации, я вижу, вы все научились составлять! Хорошо! ()

Как показывает наше исследование, на этапе организации игровой деятельности (предъявление сценария игры, инструктирующее слово учителя), в ходе самой игровой деятельности и подведения итогов сохраняется структурно-смысловая целостность текста, которая соотносится с его членимостью. Так, например, в тексте - инструкции коммуникативной (риторической) игры могут быть выделены три основные части. Четко разграничиваются начальная часть (инструктирующее слово учителя), собственно игровая и обязательно заключительная, итоговая.

Как видим, коммуникативная (риторическая) игра обладает основными текстовыми категориями. Проведённое нами исследование показывают, что качество сценария коммуникативной (риторической) игры и её эффективность повышается, если педагог (студент педагогического вуза) учитывает сведения об игре как тексте и речевом жанре при организации игровой деятельности на речевом уроке.

Использованная литература

1.  Бахтин текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Бахтин словесного творчества. - М., 1979.

2.  Гальперин как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981.

3.  , Битенская и его разновидности // Человек - текст - культура: Коллект. монография / Под ред. , . - Екатеринбург, 1994.

4.  Ретюнских игры: Дис. д-ра филос. наук.. - М., 1998.

Конфликт как речевая ситуация на занятиях по культуре речи учителя

Воспитание коммуникативной личности (КЛ) учителя в процессе риторической подготовки в вузе предполагает формирование позитивно-деятельностного подхода к решению профессиональных задач, значительно место в числе которых занимает урегулирование конфликтов. Конфликт давно стал предметом изучения не только психологии, педагогики, но и лингвистической прагматики, и частных риторик. Интерес последних к конфликту обусловлен ярко выраженной речевой составляющей этого явления. Конфликт, как известно, – это столкновение противоположных интересов, разногласие, острый спор. Если рассматривать конфликтное взаимодействие в процессе учебной деятельности, то он предстает как определенная учебно-речевая ситуация, в которой у каждой из сторон свои цели, речевые роли, модели речевого поведения. Конфликт как учебно-речевая ситуация и речевое поведение в ней учителя является предметом педагогической риторики, в которой, следует заметить, еще недостаточно разработано рекомендаций относительно речевого поведения учителя, что влияет на подготовку молодых специалистов. В данной статье попытаемся описать некоторые приемы работы при изучении особенностей речевого поведения учителя в ситуации конфликта на занятиях по культуре речи (о причинах, условиях, характере и типах конфликтов студенты узнают на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла). Цель занятий - обогатить студентов риторическими знаниями об успешных, целесообразных моделях речевого поведения учителя, способствовать овладению речевыми приемами урегулирования конфликта.

На этапе ознакомления важно обратить внимание на то, что основные причины возникновения конфликтных ситуаций в педагогическом процессе связаны с речевым поведением учителя, таким, которое не соответствует ожиданиям и представлениям учащихся о речевом идеале учителя: это речевые акты-экспрессивы, выражающие отрицательные эмоции, отрицательные оценки, барьер восприятия, барьер речи, оскорбительное замечание педагога, унижение достоинства ученика, неуместная шутка, интонемы приказа, гнева, презрения в речи учителя. При этом знакомство студентов-будущих учителей с конфликтом в риторическом аспекте целесообразно предварить вопросами для размышления «Можно ли избежать конфликтных ситуаций и конфликтов в педагогической работе, во взаимодействии с учениками?», «В чем, по-вашему, главная причина возникновения конфликтной ситуации в школе?», «Как должен себя вести учитель?» После обобщения ответов можно предложить студентам сравнить их с результатами анкетирования учащихся. 50% учащихся считают виновными в возникновении конфликтной ситуации как учителей, так и учеников, 30% назвали инициаторами конфликтов учителей, 20% - учеников. При этом виновными в том, что конфликт состоялся, ученики в большинстве своем считают учителей. В ответах, полученных на вопрос «Как ведут себя учителя в конфликтной ситуации?» в основном отмечалось следующее: произносят бранные слова и выражения (нахал, дурак, дебил, лентяй, «Ты съехала!», «У тебя нет мозгов!» и др.); кричат (61%), унижают (58%), обзывают(55%), приказывают (43%), грубят (34%), говорят нервно (25%), говорят очень серьезно (22%). 35% учащихся отметили, что учителя никогда не прислушиваются к мнению учеников, 65% отметили, что «учителя прислушиваются редко, в зависимости от конкретного учителя». В результате студенты приходят к выводу, что часто причиной конфликтных ситуаций и перехода их в конфликт является конкретное речевое поведение как учителя, так и учащихся. Но если последнее неизбежно в силу неопытности, низкой культуры, то на учителя ложится вся ответственность за исход конфликта. Умение или уйти от конфликта или разрешить его необходимыми и достойными педагогическими средствами отличает педагога высокого уровня профессионально-риторической культуры. Поскольку регулярность и необходимость компромиссного разрешения – черты педагогического конфликта, ценностный и мотивационный уровень КЛ учителя включает в себя ориентацию на стратегию сотрудничества и компромисса в конфликтной ситуации, а прагматический уровень отражает знание учителем речевых приемов урегулирования конфликта.

Многие конфликты между учителем и учащимися начинаются с невысказанности последних, отсутствием условий для их участия в равноправном диалоге, слишком назидательным характером речи учителя, поэтому важными речевыми приемами в предконфликтной и конфликтной ситуациях следует считать те, которые создают конструктивный диалог, разряжают обстановку, демонстрируют уважение к личности ученика: это эмпатические вопросы и эмпатические реплики, избегание волевых и бранных выражений, использование модальности возможного, косвенные запреты и др. Сопоставление их с элементами деструктивного диалога в результате работы с таблицей поможет студентам в овладении успешными моделями речевого поведения.

Эмпатические вопросы	Деструктивные вопросы
Уточняющие (уточняет позицию ученика, начинается, как правило, с фразы: «Так ли я тебя понял?» Так ли я тебя понял, что ты отказываешься ходить в школу из-за учителя?	Провоцирующие (цель – спровоцировать ученика на конфронтацию, заставить говорить дерзости, глупости) Ты закроешь когда-нибудь свой рот? Тебя кто спрашивает?
Побуждающие к размышлению Что же делать? Зачем нам это нужно?	Контрвопросы (способствует уходу от решения проблемы) Так тебе мой голос не нравится? А за что тебе ставить хорошую оценку?
Эмпатические реплики	Деструктивные реплики
Предостерегающие (позволяют предостеречь от конфликтов, настраивают на спокойную волну обсуждения проблемы) Давай не будем решать все проблемы сразу. Лучше обсудим их по частям.	Провоцирующие (обостряют ситуацию, затрудняют диалог с учеником) Ты много говоришь, но неясно, что ты хочешь сказать! Ладно, все понятно, иди!
Успокаивающие (способствуют нормализации состояния ученика) Все делают ошибки, и ты не исключение. Не спеши, давай спокойно проанализируем ситуацию еще раз.	Скептические (предполагают показ безразличного отношения к мнению ученика) Я сомневаюсь, что до тебя это дойдет…
Одобряющие (нейтрализуют обвинения, после таких реплик обычно доказывается ошибочность взглядов ученика на проблему) Ты все так правильно сказал, что с тобой трудно не согласиться, но …	Игнорирующие (демонстрируют недоверие к ученику, игнорирование его как личности) Кто бы говорил!
Модальность возможного Я уверен, что ты можешь хорошо учиться. Конечно, ты можешь иметь свое мнение, но к мнению старших полезно прислушаться.	Модальность долженствования Ты должен хорошо учиться! Ты должен слушаться учителей и родителей
Модель РА «Давайте (вместе) + глагол 1 лица мн. числа» Давайте вместе подумаем, почему у тебя проблемы с русским языком?	Модель РА «Ты + отрицательная оценочная характеристика» Ты грубый и невоспитанный!
Косвенный запрет (юмор, шутка) А нельзя ли погромче, потому что здесь не слышно?	Прямой запрет Замолчи, не подсказывай

Решение разнообразных риторических задач с применением изученных речевых приемов на занятиях по этой теме способствует овладению целесообразным речевым поведением в конфликтной ситуации.

Объяснение как сквозная процедура учебного педагогического дискурса

Педагогический дискурс - один из видов институциональной коммуникации. Привлечение дискурсивного анализа с учетом характеристик культурно-исторического, социально-ситуативного и коммуникативного планов позволяет изучить речевое наполнение урока более глубоко. В частности, внимание к дискурсу дает возможность избежать схематизированного подхода к процедуре объяснения, вскрыть не только информационную значимость, но и коммуникативно-прагматическую ценность важнейшей процедуры урока, так как дискурс-анализ не ограничивается анализом текста, а опирается на деятельностный анализ реально функционирующего языка в социально-культурном контексте.

Чаще всего в рамках педагогического дискурса коммуникативным событием, законченным целым рассматривается урок. Но исследователи отмечают, что дискурсы могут быть встроенными в дискурс более высокого уровня, что дает возможность рассмотреть анализ текста объяснения как часть анализа дискурса и проанализировать наряду с информационными интерактивные аспекты урока.