Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 4 )

Использованная литература

1.  Общая лингвистика. Благовещенский Гуманитарный Колледж им. де Куртенэ, 1998.

2.  Пиотровский по грамматической стилистике французского языка. М., Изд. лит. на иностранных языках, 1956.

3.  Шендельс метафора//“Филологические науки”, 1972, № 3, с. 51-56.

4.  Якобсон поэзии и поэзия грамматики // “Poetics. Poetyka. Поэтика.”, Warszawa, 1961.

5.  Atlani F. ON L’illusioniste.//Atlani F. et al. La langue au ras du texte. PU de Lille, 1984, p.13-27.

6.  Détrie C. Entre ipséité et altérité: Statut énonciatif de “on” dans Sylvie. // Information grammaticale, P, 1998, № 76, janvier, p. 29-33.

7.  Dubois J. et al. Dictionnaire de linguistique. P., Librairie Larousse, 1973, p. 189.

8.  Joubert A. La représentation pronominale. Contours et entours de la référence. // Information grammaticale, P., № 82, juin, 1999, p. 29-37.

9.  Narjoux C. “ON. QUI. ON” ou des valeurs référecielles du pronom personnel indéfini dans Les Voyageurs de l’Impériale de Louis Aragon. // Information grammaticale, P № 92 janvier, 2002, p.

10.  Rabatel A. La valeur de “on” pronom indéfini/pronom personnel dans les perseptions représentées.// Information grammaticale, P., № 88, janvier, 2001., p. 28-32.

11.  Muller Ch. Sur les emplois personnels de l’indéfini ON // Langue française et linguistique quantitative. Recueil d’articles, Genève, Editions Slatkine, 1979, p. 65-72.

Речевой автопортрет школьника как самоанализ личности

Часто ли мы задумываемся над вопросами: Что есть «личность»? Насколько велико разнообразие работающих определений личности и какова ценность каждого из них? Что имеется в виду, когда мы говорим о том, что человек представляет себя «на самом деле»? Как наша личность проявляется не только в общении с другими людьми, но и в процессе самоанализа собственных речевых особенностей в коммуникации, наедине с собой? Как проявляется наша личность в определенной речевой ситуации? Насколько по достоинству мы можем оценить себя как личность?

Изучение личности всегда было и продолжает оставаться для многих исследователей одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем. Это положение подтверждается тем, что еще в 1937 году американский ученый Г. Олпорт насчитал 50 определений личности, почерпнутых из философии, теологии, юриспруденции, социологии и психологии. Такое же разнообразие определений может быть обнаружено в современных исследованиях. Вот некоторые примеры определений личности: «Под личностью понимается совокупность тех относительно устойчивых свойств и склонностей индивида, которые отличают его от других. » ( И. Сарнофф) «Можно прийти к заключению, что личность это комплексная гипотетическая конструкция: гипотетическая потому, что мы создаем ее на основании наблюдений за поведением индивида, комплексная в силу предположения о том, что она состоит из более мелких составляющих свойств, потребностей.» (Е. Богман, Г.Уэлш) «Личность может быть определена как комбинация всех относительно устойчивых индивидуальных различий, поддающихся измерению.» (Д. Бирн) Изучение личности - это изучение того, как люди становятся тем, что они есть. Надо помнить, что каждый человек уникален.

«Именно в индивидуальных различиях мы находим логический ключ к проблеме личности. Личность индивида, таким образом, представляет собой уникальный набор его свойств.» (Дж. Гилфорд) Перед нами стоит задача понять, каким образом в процессе самоанализа собственных особенностей речи человек раскрывает себя как личность, формирует самоуважение и находит в себе харизматическую личность. Исследуя жанр речевого автопортрета в области лингвистики, мы сделали следующие выводы: личность человека может ярко проявляться через ее коммуникативные возможности, которые адресант сам анализирует. Все эти факторы отражаются в речи человека. Сегодня, на наш взгляд, можно признать актуальным изучение личности через его самоанализ собственного речевого поведения в различных ситуационных ролях с учетом социальных и психологических дисциплин. Личность в своем речевом автопортрете будет выражаться в соответствии со своей индивидуальностью, что выражается в личностной окраске «исполняемой роли». Содержание и языковое воплощение речевого автопортрета будет зависеть от ситуационных ролей человека и отражает некоторые психологические особенности.

Можно отметить, что, оформляя свое высказывание о собственном речевом поведении в речевом автопортрете, говорящий стремится не только проинформировать адресата, но и пытается проанализировать и дать личностную самооценку собственной речи. О личности, которая встала на путь самоанализа своих риторических возможностей, мы будем говорить как о человеке, у которого преодолевается потребность искать опору во внешней поддержке я, наоборот, появляется способность полностью опираться на себя - делать самостоятельный выбор, занимать свою позицию, быть откровенным с самим собой, быть готовым к любой речевой ситуации. Очевидно, что такой человек перестает зависеть от внешних оценок, он доверяет себе и находит внутреннюю оценку в самом себе. (, стр.29). Практическим выходом личностного самоанализа оказывается обретение человеком чувства контактной границы между собой и остальным миром; состояние равновесия и внутренней устойчивости; снятие внутреннего напряжения и излишней тревожности, приобретение уверенности и уважения по отношению к себе как личности.

Узнав же себя и свои речевые особенности, можно думать о самореализации в определенных жизненных ситуациях. Зависимость текста речевого автопортрета от автора определяется типом языковой личности, которая входит в основу содержания данного жанра: принадлежностью автора к одному из типов речевой культуры (элитарной, литературно-разговорной, средне литературной просторечной, фамильярной и т. д.); полу (женскому, мужскому); возрасту, профессии - конкретной языковой личности, в которой проявляются индивидуальные черты. Таким образом, из выше сказанного можно сделать следующие выводы: одним из важных показателей индивидуально-личностного развития человека является личностная самооценка, которая обуславливает направление и характер взаимоотношений индивида с окружающими, его критичность, требовательность к себе, индивидуальное отношение к своим риторическим удачам и неудачам. Именно самооценка, по многих исследователей в области психологии ( 1978; Р. Бернс 1986; 1976 и других ) существенным влияет на эффективность деятельности человека и степень выраженности стремления к личностному росту. По мнению , формируясь в раннем детстве, самооценка личности длительное время остается пластичной, что позволяет создать некоторые особенности условия для ее изменения в случае нарушения адекватности и позитивности.

Создавая речевой автопортрет, изучая особенности собственной речи, человек пытается осознать себя как личность, отличающеюся от других. Все это проявляется в факте именования себя «Я».

«Я»-концепция - это собственное представление о себе или образ самого себя, в тексте речевого автопортрета этим будет являться совокупность собственных рассуждений, оценок своей речи. Процесс постижения собственного «Я» широко рассматривается в психологическо-аналитических работах З. Фрейда, Э. Эриксона. «Я»-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую «Я»-концепции часто называют образом «Я» или картиной «Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качеством, называют самооценкой или принятием себя. Образ своего «Я» включает следующие основные компоненты:

* оценочно - волевой - потенциальная поведенческая реакция, то есть конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой (сюда входит стремление повысить свою самооценку, завоевать уважение окружающих и через этот фактор научиться уважать других людей);

* когнитивный - совокупность своих качеств, способностей и социальной значимости (процесс самосознания);

* эмоциональный - аффективная оценка «Я» образа, которая проявляется в самоуважении, себялюбии или самоуничижении.

В этом аспекте большой интерес представляют работы американских психологов Ч. Кули и Дж. Мида. Данные ученые осознание собственного «Я» рассматривают в рамках теории «зеркального отражения», где человек исследует свои индивидуальные особенности словно в отражении зеркала. Этим зеркалом будет являться текст речевого автопортрета. Субъективно переживание наличие собственного «Я» выражается в следующих его главных функциях:

1. самокритичность, то есть целостности «Я» с чувством непрерывности, сохранения и понимания тождественности самому себе в настоящем, прошлом и будущем;

2. активности «Я» с чувством собственной автономности и независимости от других;

3. защиты «Я» с чувством собственного достоинства;

4. самосовершенствования «Я» с чувством определенного ряда линии надежды, направленности на цели, реализация которых мыслится как будущее личной жизни.

Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я»-образов, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации. По мнению и , каждая личность имеет в себе определенные «Я» образы:

- «Я» - реальное, то есть объективное представление о себе в определенной жизненной ситуации (например, негативная характеристика своего «Я» через некоторое время может смениться на положительную;

- «Я» - идеальное это представление человека себя таким, каким он хотел бы быть в определенных условиях. Этот образ личности выступает необходимым в процессе самовоспитания;

- «Я» - фантастическое заключает пожелание человека стать таким, каким он хотел себя видеть. Подобный образ имеет огромное значение у детей, в особенности у подросткового возраста, в связи с их склонностью строить планы на будущее; зеркальное отражает собственное представление человека о том, каким он воспринимается глазами окружающих его людей. Вообще, человеку свойственно не только делать что-то, но и уметь осознать, что он делает, каким он представлен образом в той или иной ситуации.

В современной психологии существует термин РЕФЛЕКСИЯ, который тесно связан с понятием самопознания самого себя как личности, который употребляется в двух основных значениях: 1. Рефлексия соотносится с самосознанием личности. Рефлексия это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок»; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». 2. Рефлексия-осознание действующим индивидом того, "как "он воспринимается партнерами общению.

С «Я» концепцией связано понятие языковой личности, которое актуально на сегодняшний день. Наиболее полное и систематическое обоснование понятия «языковая личность» изложено в работах и его последователей. «Языковая личность» должна обладать интеллектуальными способностями и коммуникативными данными. Таким образом, языковая личность в речевом автопортрете, в исследуемом нами жанре, понимается как совокупность индивидуальных речевых способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им текста речевого автопортрета, где адресант пытается воспитать в себе харизматическую личность, которая обладает личным обаянием, притягательностью. Харизма понимается психологами как личное обаяние, притягательность, обусловленные не только его внешними данными, но и такими индивидуальными характеристиками, как речевое поведение целеустремленность действий, понимание целей, склонность к лидерству, решительность и т. д. - все то, что составляет видовое понятие «харизматическая личность» образ, сознательно и бессознательно культивируемый средствами массовой информации и целенаправленно создаваемый профессионалами «имиджмейкирами». Известно, что в 60 годы американский экономист Болдуинг ввел в оборот понятие «имидж» и обосновал его необходимость в деловом преуспевании. На наш взгляд, создавая речевой автопортрет, школьники получат возможность найти свой коммуникативный имидж, который поможет в дальнейшем реализовать себя как харизматическую личность в различных профессиональных сферах жизни. В переводе с английского слово «имидж» обозначает - образ или изображение. Создание речевого автопортрета подразумевает преднамеренное формирование школьником своего речевого имиджа через самоанализ риторических качеств. Таким образом, по нашему мнению, процесс создания речевого автопортрета тесно связан не только с лингвистикой, психологией, но и с имиджелогией — наукой о том, как придать своему облику эффект личного обаяния, как овладеть умением «светиться людям». Речевой автопортрет поможет человеку сформировать привлекательный индивидуальный облик. Таким образом, на первый план в речевом автопортрете выдвигается личность индивид, находящаяся в поиске своего речевого имиджа, который поможет ему получить положительные результаты в реальной жизни на практике. К этому можно прийти, через осознание своего личностного «Я» посредством самооценки своей риторической деятельности в процессе создания речевого автопортрета, в результате чего личность рассматривается как объект самоанализа человека.

Использованная литература

1. «Русский язык и языковая личность», изд.2-е, стериотипное. - М.: Едиторное УРСС, 2002г.

2. «Образ человека в русской языковой картине мира». Омск 2003г.

3. , «Введение в клиническую психологию: учебник для студентов медицинских ВУЗов. - М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000г.

Постановка учебной проблемы в структуре объяснительного дискурса на уроках русского языка: методический и речеведческий аспекты

«Чтобы создать картину, — писал , — художнику не­достаточно обладать талантом, надо еще владеть и мастерством, нуж­ны знания о перспективе, о композиции, о том, как смешивать краски и т. п. То же и у учителя. В его труде есть также и вдохновение, и рас­чет. И если вдохновение основано на расчете, на четком знании «сек­ретов» мастерства, то успех придет несомненно» [Пассов 1989: 251].

В арсенале учителя-словесника немало «секретов» мастерства - и собственно методических, и речевых. Эффективность педагогиче­ской деятельности во многом определяется также тем, насколько гра­мотно решается задача организации продуктивного, творческого, пси­хологически комфортного как для учителя, так и для учащихся общения на разных этапах урока, насколько органично обеспечивается в научно-учебном дискурсе единство двух имманентных функций язы­ка как социального явления - познавательной и коммуникативной.

Полагаем, что объяснению как самой ответственной и самой трудоемкой дидактической процедуре должно быть отведено на уроке русского языка особое место. Трудно не согласиться с тем, что именно успех объяснения обусловливает «качество учебно-воспитательного процесса в целом, начиная с отношения к учению и знаниям и кончая самоуважением, чувством собственного достоинства и учащихся, и объясняющих» [Сохор 1988 : 123].

Передача учащимся новой учебной информации может быть, как известно, осуществлена двумя основными путями. Первый из них состоит в организации учителем рецептивно-репродуктивной дея­тельности обучаемых. Такой вид деятельности развивает по преиму­ществу воспроизводящее (репродуктивное) мышление. Второй путь представляет собой объяснение как процесс разрешения учебных проблем, решения поисковых задач самими учащимися (при, безусловно, коммуникативном лидерстве учителя). Поисковые методы обуче­ния в школьной практике ценны тем, что они более всего сближают учебное и научное познание, так как позволяют ученику выступить в роли исследователя и совершить в субъективном плане - открытие. Такие методы стимулируют мыслительную активность учащихся, раз­вивают их лингвистическое чутье, позволяют избежать столь нежела­тельного явления, как «симуляция понимания». Рубин­штейна, почти полвека назад утверждавшего, что «в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно са­мо доходит до знаний, открывает их» [Рубинштейн 1958: 53]

Объяснение, активными участниками которого являются уче­ники, предполагает, что учитель владеет определенными професси­онально-коммуникативными умениями, которые находят свое прояв­ление, прежде всего, в речи. Следовательно, педагог должен иметь представление о «типических моделях речевого поведения», «наборе ре­чевых действий» [ 2000: 11] , которые характеризуют на­учно-учебный тип коммуникации. Умение грамотно сформулировать учебную проблему и, таким образом, поставить перед учащимися по­исковую задачу, требующую разрешения на этапе объяснения, явля­ется, по нашему мнению, одним из важнейших в структуре педагоги­ческого дискурса.

Напомним: в лингвометодике проблема определяется как «трудный вопрос, который надо разрешить, анализируя языковые факты» [Напольнова 1984 : 23]. Именно проблема есть ядро, стержень любой учебно-познавательной задачи, Очень важно, чтобы учитель четко представлял себе, что именно он хочет объяснить учащимся; какие средства - информативные и коммуникативные, вербальные и невер­бальные необходимо избрать, чтобы обеспечить понимание учащи­мися поставленной проблемы и осознанное принятие ее к решению,

Обдумывая урок, на котором планируется введение новой учеб­ной информации, его ход, идею, памятуя о том, что урок есть тексто­вое произведение, учителю следует, прежде всего, «развести» такие по­нятия, как тема урока (или его этапа) и проблема урока (или его этапа). Вспомним в этой связи о двух основных типах информации, которым дал определение : содержательно-фактуальной (СФИ) и содержательно-концептуальной (СКИ). Тема, как нам представляется, это СФИ, представленная в предельно сжатом, кон­центрированном виде; это информация, содержащая, как известно, сообщение о фактах, событиях, процессах, которые произошли, про­исходят либо произойдут. Второй тип информации раскрывает автор­ское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами СФИ; это «замысел автора плюс его содержа­тельная интерпретация» [Гальперин 1981 : 27-28]. СКИ реализуется в научно-учебном общении через постановку, ход разрешения и, наконец, разрешение проблемы. Однако уже в момент постановки пробле­мы педагогу следует задуматься над тем, в чем состоит идея, стержень объяснения, к какому основному выводу, обобщению необходимо прийти в результате коллективного обсуждения.

Назовем, к примеру, две темы, изучаемые в 6 классе: «Гласные в приставках пре - и при-» ; «Сочетаемость собирательных числитель­ных с именами существительными». Проблемы, сформулированные учителем, соответственно звучали так: «Чем определяется, от каких условий зависит выбор букв Е или И в приставках пре - и при-» ; «Какие особенности в лексическом значении и грамматике имен существительных обусловливают их сочетаемость с собиратель­ными числительными?»

Учебно-познавательная проблема, как видим, ставится педа­гогом в форме развернутого вопросительного высказывания. Такого рода высказывания не предполагают немедленной ответной реакции со стороны учащихся. Проблема, сформулированная в каждом из при­веденных выше примеров, членится на субпроблемы, последователь­но разрешаемые на одном или нескольких уроках. Однако поставлен­ная педагогом «глобальная» проблема позволяет опираться на предугадывание, антиципацию в восприятии учащимися учебного ма­териала. «Возникновение предвосхищающих мыслей, отмечал , исключительно благоприятный момент для объяснения. Подобные предвосхищающие мысли и есть тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание» [Сохор 1988 : 79].

Заметим : в устной речи педагога постановка учебной проблемы органично дополняется введением специализированных (обращения) и неспециализированных (императивы совместного действия, место­имения и глаголы в форме второго лица, различного рода клишированные построения и т. д.) средств установления речевого контакта. Ситуации объяснения должны соответствовать и применяемые учителем невербальные компоненты коммуникации (кинесические, просо­дические и др.). Известно, что «при объяснении нового сложного ма­териала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель не­сколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинте­ресованность, стремление удивить и вызвать любопытство. Этот заинтересованный тон очень важен в педагогическом общении» [Ладыжен­ская 1998: 27]

Итак, грамотное структурирование вопроса, требующего раз­решения, подбор и преподнесение в соответствующей форме языко­вого материала составляют суть умения сформулировать проблему. С одной стороны, формулировка проблемы, в сочетании с опорой на ранее изученное, позволяет учителю осуществить психологическую подготовку учащихся к восприятию нового материала; с другой сторо­ны, постановка проблемы уже являет собой начало процесса ее разре­шения.

Названное выше умение, как нам представляется, важно не толь­ко в собственно методическом отношении. Включение в объяснитель­ный дискурс учебных проблем, организация процесса их разрешения - это необходимая составляющая риторической культуры учителя, его профессионально-коммуникативной компетенции в целом.

Использованная литература

1. Гальперин как объект лингвистического иссле­дования. М., 1981

2. Ладыженская речь как средство и предмет обучения. М., 1998.

3. Напольнова самостоятельному анализу язы­ковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка : Дис. ... докт. пед наук. М., 1984

4. Пассов коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989.

5. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

6. Сохор A. M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.

7. Шейгал политического дискурса. М.; Вол­гоград, 2000.

Приемы реализации экспрессивности и ясности в речи оратора – вузовского лектора

Цель лекции – помочь познать и усвоить, что возможно только при условии, если она интересна и ясна. Все приемы достижения цели должны быть стратегически разработаны так, чтобы обе формы человеческого мышления – логическая и эмоциональная – были умело использованы. Речь лектора должна волновать не только мысли, но и чувства. Целевая установка заставляет не только отбирать определенные факты, но и давать их в определенном освещении, т. е. обусловливает композицию и характер языковых средств. Это то, что называется «коммуникативной стратегией речи» [Одинцов 1980]. Она определяется применительно к публичному выступлению эффектом живой реакции, возникающей при взаимодействии оратора с аудиторией.

Тем не менее различаются типы публичных выступлений (лекций), одни из которых вызывают интеллектуальное сопереживание аудитории, другие – эмоциональное сопереживание [Касаткин 1984].

Интеллектуальное сопереживание возникает благодаря ощущению у слушающих, что они в полном смысле слова участвуют в рождении мысли оратора, настолько прозрачен и как бы очевиден мыслительный процесс последнего. Образцами подобных публичных речей, на наш взгляд, являются лекции (историк), , И. С. Шкловского-физики и др. В качестве средств контакта с аудиторией они чаще всего используют приемы экспрессивного синтаксиса – приемы актуализации синтаксических конструкций, создающих скрытую форму диалога между оратором и аудиторией.

Это прежде всего вопросно-ответный комплекс, сосредоточивающий внимание получателя речи на каком-либо утверждении, усиливая внимание и мышление слушателей

Контакт с аудиторией осуществляется в силу того, что оратор старается представить себе вопросы, которые могут быть заданы слушателями, и отвечает на них. Проиллюстрируем примерами.

«Можно ли проследить скачки мысли, неожиданные сопоставления, внезапные просветления, представляющие элементы творческого процесса? Как направить фантазию в нужную сторону? Какой стиль работы наиболее результативен? Какие приемы способствуют эффективности научной работы?». «Попробеум ответить на эти вопросы….» (. О психологии научного творчества) – ВОК выполняет здесь информативную функцию.

«Для чего мы празднуем юбилейные годовщины великих деятелей нашего прошлого? Не для того ли, чтобы питать национальную гордость воспоминаниями о своих поколениях? Едва ли? Едва ли. Национальная гордость – культурный стимул, без которого не может обойтись человеческая культура…….» (. Памяти ) – ВОК осуществляет аналитическую функцию; «Не подлежит ли сомнению, что интенсивность этих линий очень мала, но равна ли она нулю? Тщательный анализ этого вопроса на основании исследования спектра SN приводит к иным выводам (. Сверхновые звезды) – функция ВОК является инструктивная формула.

Вставные конструкции в научной лекции, прерывая цепь мыслей, привлекают внимание слушателя к наиболее актуализированным частям речи; благодаря этим добавочным суждениям лектор обращается непосредственно к своим единомышленникам, оппонентам. Рассмотрим примеры.

«Единственный (пока) пульсар, обнаруженный в составе краткой системы – это открытый летом 1974» (. Сверхновые звезды); «В обоих случаях поверхность энергии (разумеется, речь идет о той части поверхности, которая соответствует симметрии лишь одной из возможных пространственных групп) имеет один глубокий минимум» (. Молекулярные кристаллы); «Этим методом были исследованы (или продолжают исследоваться) некоторые важнейшие проблемы теории элементарных частиц (перечислим без пояснения: кварки, дуальные модели»). (. О психологии научного творчества).

Приведенные примеры, по нашему мнению, свидетельствуют о развитии тех функционально-семантических типов ВК, которые реализуют основные черты вузовской лекции: ясность, подчеркнутую логичность, своеобразную выразительность.

Интеллектуальному сопереживанию слушателей оратору–лектору способствует и такое синтаксическое средство, как лексико-синтаксический повтор. Экспрессивное подчеркивание смысловых единиц, особенно в начале фраз, порождает выразительность лексического плана, объединяя логическое и экспрессивное, обусловливая яркое и точное воплощение научной мысли в процессе публичного выступления. Например: «Для увеличения роли интуиции можно заставить себя на время отвлечься от трудностей и свободно фантазировать. Для воспитания у студентов способности чередовать сознательные и интуитивные усилия полезны импровизированные лекции, когда лектор при участии слушателей пытается выяснить новый для него самого вопрос. Для обучения аспирантов теоретической физике применяю метод, дающий, как мне кажется, хорошие результаты – работаю в их присутствии» (. О психологии научного творчества); «Отрезвленный радуется торжеству здравого смысла, разочарованный скорбит о торжестве нелепой действительности над разумным стремлением. Грусть – ни то, ни другое. Грусть - чувство довольно простое само по себе. Грусть – есть скорбь, смягченная состраданием. Грусть всегда индивидуальна. Грусть лишена счастья» (. Грусть. (Памяти ); «Будь построено перпетуум – мобиле первого рода, человечеству не надо было бы больше заботиться о топливе. Будь построено перпетуум – мобиле второго рода, овладели бы неисчерпаемыми запасами энергии тела» (. Лекции по термодинамике).

Эмоциональное сопереживание завладевает слушателями в том случае, если их охватывают в процессе лекции эмоции, связанные с отношением к тому, что они познают благодаря речи оратора. Лекторы подобного типа активно используют изобразительные средства языка, подбирают такие слова, которые создают галерею мысленных образов. Краски и картины создают живую речь, способную произвести впечатление на слушателей. Оживленный характер речи придают особые приемы: сравнение, метафора, олицетворение, эмоционально окрашенная лексика, поддерживающие интерес слушателей: «Рассмотренные выше простые модельные уравнения начинают буксовать» по мере приближения «к критической области» (. Теплофизические свойства двуокиси углерода. Лекции); «Рассмотренные сечения дают полное представление о поверхности прямого пьезоэлектрического эффекта в кварце. Она похожа на три миндалины, соединенные концами (. Беседы о кристаллах); «Автор мог бы использовать данные и рассказать о непонятных приключениях в стране критических явлений» (. Термодинамика); «Совокупность фазовых траекторий описывает всевозможные движения данной системы и называется фазовым портретом данной системы» (. Введение в теорию механических колебаний); «Даем слово Вант – Гоффу (и дальше цитата из его труда» (. Понятия и основы термодинамики); «Вообразим себе, что смотрим на звездный мир, как смотрим на стакан воды» (. Курс термодинамики).

Хочется отметить, что тропы, и в частности метафора, используются, на наш взгляд, чаще лекторами, ведущими естественные или технические дисциплины. Это, возможно, объясняется тем, что современная физика (а вышеприведенные примеры взяты из лекций известных ученых, в основном физиков), проникшая в тайны микромира, предлагает понимать непредставимое, т. е. такие явления, которые невозможно представить, но можно понять. Разум опередил возможности воображения. Традиционные метафоры уже не удовлетворяют ученых, они стараются заменить их новыми. Стараясь добиться наглядности новых физических картин, они обращаются за материалом для метафор к миру живых существ. Разумеется, деление типов ораторского выступления на логические и образные является условным. Публичная речь – это единство рационального и эмоционального. Интеллектуальное же или эмоциональное сопереживание слушателей лекции возникает потому, что в первом случае оратор использует в качестве приемов, активизирующих речь, синтаксические конструкции, которые наиболее точно, удачно, глубоко реализуют научную мысль, тем самым становясь средством интеллектуальной экспрессивности» [Кожина 1977]. Во втором случае главным приемом воздействия на аудиторию становятся изобразительные средства, реализующие образность, эмоциональность, ораторскую страсть.

Использованная литература

1.  Касаткин связь в устном выступлении. М., 1984.

2.  Кожина изучение научного стиля и некоторые тенденции его развития в период научно-технической революции // Язык и стиль научной литературы. – М., 1977. – С. 3-25.

3.  и др. Лекторское мастерство. М., 1975.

4.  Одинцов. Стилистика текста. М., 1980.

Нравственная беседа как профессионально - этический феномен

С давних времён ценилось умение беседовать. Ещё во времена античности мыслители излагали свои мысли в форме вопросов и ответов Это позволяло приобретать знания не в готовом виде, а путём размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения. Явление беседы многолико, разнообразно и до сих пор мало изучено.

Б Левонтина, в акцентируют внимание на различие между синонимами разговор и беседа- в семантике каждого из них во главу угла ставится та или иная часть ситуации речевого общения; многие же другие различия производны от данного, В слове разговор главное - это содержание общения, его тема, предмет[Левонтина 1994:71]. Коммуникантов мало интересует контактная сторона общения, информация для них намного важнее. Как правило, такие разговоры происходят в ситуации, не располагающей к длительному и пространному обсуждению, зачастую « на бегу», автоматически [Рытникова 1997:180]. В слове беседа на первом плане – само общение, его качество. Можно сказать, что беседа предполагает «плотную ткань общения» и установку на контакт, взаимную заинтересованность в общении [ Левонтина 1994:73].

По замечанию Н. Абрамова, если один из двух собеседников только дает, а другой получает или дает незначительные ценности, вроде «да» и «нет», то беседа гаснет, не будучи поддерживаема, а если не гаснет, то получается не беседа, а преподавание или допрос [Абрамов 1901:10]. Беседа, с нашей точки зрения. представляет собой продолжительное неторопливое общение собеседников, которое предполагает обмен мыслями и чувствами, мнениями и оценками того. о чём идёт речь.

Беседа использовалась в обучении с давних времён, еще Сократ основным предметом рассмотрения определял этические понятия.

В настоящее время, в связи со сложным положением в обществе, создалась необходимость проведения нравственной беседы в школе

которая развивает способность руководствоваться идеальными нормами поведения в реальной действительности развития контакта.

Феномен нравственности анализируется одновременно многими науками - философией, этикой. социологией, педагогикой. социальной психологией, психологией личности. Этот факт свидетельствует о присутствии в единичном проявлении нравственности закономерностей разного порядка. В отечественной науке советского периода термины « нравственность» и «мораль» часто употреблялись как синонимы. Однако, мораль-это форма общественного сознания, это регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения.

Можно говорить о том, что нравственность - это особая форма, в которой, в которой осознаётся действительность, своего рода картина мира, основными ориентирами в которой являются категории совести, добра, зла, ответственности, правдивости, справедливостичести.

Так в словаре В. Даля: «нравственный»-добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина[Даль1998:558]

Мы считаем, что нравственная беседа - профессионально - этический феномен, в котором общением собеседников осуществляется посредствов обмена нравственными ценностными ориентирами в соответствии с правилами вежливости и кооперации.

При проведении анкетирование преподавателей русского языка и риторики городов Красноярска, Магнитогорска Славгорода, Прокопьевска, Новокузнецка было выяснено, что нравственные беседы учителя проводят часто-70%,иногда-25%,редко-5%. Основные темы нравственных бесед : правила поведения и взаимоотношения с людьми. В достижение успеха в нравственной беседе педагоги выделили готовность собеседника к диалогу-53%.

У тех, кто беседует есть собеседник, обратная связь отношений[ Колесов,1988:72]. На феномен «обратной связи», как скрытой, так и явленной вербально, обращают внимание А, А Леонтьев, и М. М. [Мурашов 1999:52.] «…Ориентировка в личности собеседника является совершенно необходимым компонентом всякого целенаправленного общения»[Леонтьев 1997:202].

Во время проведения нравственных бесед собеседниками являются учитель и учащиеся, всегда есть тот. кто начинает беседу (учитель, ученик) и кто оценивает. В данном случае - учитель. Лишь совместная( хотя и разделённая по своим функциям) чётко организованная деятельность учителя и учеников обеспечивает решение поставленных задач нравственных бесед, то есть оптимального общения. Учитель выполняет роль коммуникативного лидера и побуждает учеников к действию. В побуждении превалирует стремление учителя подтолкнуть учеников к размышлению, обдумыванию предложенной проблемы, иногда просто побуждению к конкретному действию.