Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 5 )

Нормальный ход беседы « предполагает согласование иллокутивных намерений участников[Баранов, Крейдлин,1992:84], однако в наших исследованиях мы обнаружили, что при проведении нравственных бесед возникают коммуникативных барьеры, которые трудно избежать.. Каждый элемент обогащается нравственным опытом преподавателя, «учитель должен не только словами. но и поступками добрый пример показывать учащимся» [Ломоносов 1991:201],Действительно. только через живое и непосредственное общение педагога с ребёнком осуществляется главное – воздействие личности на личность В этом убеждают работы исследователей :, , Н. В Кузьминой. , и многих других

Мы, вслед за , отмечаем важность координации этоса, логоса, и пафоса - принципиальные категории, которые влияют как на характер создаваемого высказывания так и на его восприятие. [ Мурашов 1999:36 ]

Важнейшим условием подлинной трансформации отношений должны стать глубокие изменения в сознании и поведении учащихся, посредством проведения нравственных бесед в учебных заведениях. Задача состоит в том, чтобы гуманизировать внутренний мир школьников, наполнить новым содержанием их стремления, социальные и этические идеалы и достойное поведение во всех сферах жизни - в быту, в труде, в межличностных, групповых и социальных отношениях.

Использованная литература

1.  Искусство разговаривать и спорить. СПб.,1901.Вып.2.

2.  БарановА. Н., Крейдлин вынуждение в структуре диалога.//ВЯ.1992,№2.С.84-99.

3.  Даль словарь живого великорусского языка:В4т.-М.: Рус. яз., 1998.-Т.2.

4.  Культура речи - культура поведения.-Л.,1988.

5.  Время для частных бесед.//Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.:Наука,1994.С.71-75.

6.  Психология общения.-М.:Смысл.1997.

7.  О воспитании и образовании.-М.:Педагогика,1991.

8.  Мурашов мастерство учителя/Педагогическая риторика/М.: Педагогическое общество России,1999.

9.  Рождественский риторики. М.:Добросвет,1999.

10.  Семейная беседа как жанр повседневного речевого общения//Жанры речи. Саратов.1997.С.177-188.

Аргументация как способ разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении

Анализ речевых педагогических жанров позволил обратить внимание на роль аргументации в речевом поведении учителя при возникающих предконфликтных или конфликтных ситуациях на уроке. Поскольку педагогическое взаимодействие в идеале требует «освобождения» от коммуникативных неудач и промахов учителя, то вопрос об осознанном, аргументационном предупреждении конфликтных ситуаций (или их разрешении) в педагогическом общении представляется нам особенно важным.

О конфликтах в педагогическом общении написано достаточно (см. , , и др.). Однако авторы рассматривают конфликт и конфликтную ситуацию, прежде всего, как социально-психологическое явление. Лингво-риторическая сторона вопроса, к сожалению, мало изучена, хотя роль языковых и речевых средств в предупреждении, возникновении и разрешении конфликтных ситуаций (или конфликтов) несомненна.

Можно указать новые области знания – контактологию, в которой конфликт рассматривается как один из видов контактов, и персонологию, включающую в предмет изучения конфликтную языковую личность.

«Несомненно, конфликтология и контактология являются взаимопересекающимися сферами, ибо конфликты есть не что иное, как контакты, характеризующиеся той или иной степенью жёсткости и деструктивности. Говоря иначе, конфликт суть сигналы сбоев в поведении человека и поведении языка, сбоев в параболах, отсылающих к тем глубинным основам, которые, в сущности, и составляют картину мировидения любой лингвокультурной общности» [3: 407].

В настоящее время популярно мнение о том, что предотвращение конфликтной ситуации (или конфликта), управление ею и разрешение в концептуальном отношении представляет собой «адисциплинарную сферу исследований», которая «не признаёт никакого разграничения знаний» [1].

С нашей точки зрения, проблемы педагогической конфликтологии имеют свой предмет рассмотрения и относятся к области педагогической риторики, поскольку центральной её задачей является достижение эффективности общения между учителем и учеником, гармонизации их отношений (, ).

Педагогическая риторика, в рамках которой рассматривается явление педагогической аргументации, и является той интегративной дисциплиной, которая представляет собой «адисциплинарную сферу исследований» и включает знания не только психологии, педагогики, социологии и философии, но и прежде всего - лингво-риторические, ибо в языке и речи отражаются социокультурные характеристики человека, «поскольку все семиосферы общества используют язык как семиотический инструмент для овнешнения дискомфорта языкового сознания и его гармонизации» [1: 25-26].

При всём многообразии методов и приёмов предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов, описанных в конфликтологии, в том числе и педагогической, вопрос о функционировании аргументации в ситуации конфликта или его предупреждения с риторических и методических позиций по существу является не разработанным.

Однако следует сказать, что проблема необходимости уметь аргументировать с целью предотвращения конфликтной ситуации так или иначе обозначена и декларативно присутствует во многих педагогических работах [, , , и др.].

При изучении вопроса функционирования аргументации в конфликтных ситуациях педагогического общения мы, опираясь на исследование , использовали метод лингво-риторического анализа, который представляет собой совокупность исследовательских процедур и способов изучения особенностей выражения цели высказывания и интерпретации результатов речевой деятельности индивидов в конкретных ситуациях. За единицу анализа принимается аргументативный дискурс как целенаправленное действие, как компонент, «участвующий во взаимодействии людей» [2].

С этой позиции конфликтную ситуацию мы рассматриваем как совокупность высказываний, составляющих ее описание. Особенностью таких описаний является наличие или отсутствие аргументации. При этом не только оценочные слова, суждения одной или взаимодействующих сторон, но и отсутствие аргументации, умения аргументировать, способны привести к конфликтной ситуации или конфликту [; ].

Исследуя вопрос функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах ситуации урока, мы обнаружили и записали 67 предконфликтных ситуаций, требующих от учителя отсутствующей аргументации. Из них 51 подобная ситуация возникла при создании учителем оценочных речевых жанров: при а) комментировании оценок – 42 конфликтных ситуаций (63%); б) похвале и порицании – 9 (13%).16 конфликтных ситуаций отразили необоснованность сделанных учителем замечаний.

Приведём типичные фрагменты предконфликтных диалогов учителя и ученика, которые демонстрируют причины возникновения подобных ситуаций, связанных с отсутствием аргументации.

Типичные предконфликтные ситуации на уроке,

требующие от учителя аргументации

№	Причина предконфликтной ситуации	Речевая форма высказывания учителя, создающая предконфликтную (или конфликтную) ситуацию
1	Необоснованность оценки за урок, Выполненное задание, диктант и пр.	1) Учитель: Сергей – «3». Ученик: А почему? Учитель: По кочану. 2) Учитель: Света, «5» за урок. Гул класса: Ну ничего себе! Ничего толком не сказала и «5». Это почему? Учитель: Всё. Хватит. Учить надо. Гул усиливается ещё больше. 3) Учитель: За работу по карточкам получили: Свиридова -4, Алёхина – 5, Костин – 2. Свиридова: О. И.! А почему Вы мне исправили как ошибку, а Ире (Алёхиной) нет. У нас одинаковые задания. Учитель: Потом, потом. Сейчас не время. Свиридова: Почему это не время? А когда будет время?
2	Необоснованные оценочные высказывания.	1) Учитель: А сделал ты это задание никуда не годится. Ученик: Почему это? Учитель: А вот не знаю почему. Ученик: А по-моему, всё здесь правильно. Объясните, что здесь не так. 2) Учитель: Умница! Хорошо. Ещё кто как думает? Ученик: А почему Вы как что – так «умница». А что она умного-то сказала. Все у вас «умники». Учитель не реагирует.
3	Необоснован- ность сделанного амечания.	Учитель: Повернись, Иван, не списывать! Ученик: Почему как что, так Иван… Она меня сама отвлекает. Других не видите… Учитель: А вот я тебе сейчас покажу почему. Ну-ка, неси сюда дневник.

Как видим, отсутствие аргументации в речи учителя создаёт предконфликтные (конфликтные) ситуации. Конечно, подобные ситуации могут возникать и по другим причинам: грубость учителя, раздражающая манера и стиль общения, интонация, невербалика и пр.

Но все эти причины являются, как правило, производными от отсутствия умения аргументировать в той или иной ситуации. Когда у учителя нет аргументов что-либо доказать, объяснить, убедить ученика в целесообразности поступка, появляется крик, апелляция к силе, а в конечном итоге создаётся конфликтная ситуация.

Более того, замечено, что манера, стиль, интонация может быть принята учеником, если учитель владеет аргументацией, направленной на взаимодействие. И «раздражающая» манера уже становится не раздражающей, а принятой, любимой, образцовой. Но это происходит лишь в том случае, если аргументация учителя базируется на трех составляющих: логике, риторике и этике.

Очевидно одно, что вопрос функционирования аргументации в профессиональной деятельности учителя с целью предотвращения конфликтных ситуаций занимает одно из важных мест в теории и практике эффективного педагогического общения и требует конкретных разработок с позиции лингво-риторики и методики.

Приведённые выше примеры отражают малоэффективное речевое поведение начинающих учителей со стажем работы 2-3 года. Это позволило ещё раз сделать вывод о необходимости введения в программы педагогических вузов спецкурса по обучению умению аргументировать в предконфликтных ситуациях (а также в ситуациях возможного конфликта) профессионального педагогического общения.

Однако конфликтные ситуации в педагогическом общении могут создаваться не только по вине учителя, но и ученика. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы найти способы структурирования своего речевого поведения для предотвращения конфликтной ситуации, предупреждения её. Аргументация является одним из таких способов, который можно обозначить «текстовой гармонемой» («гармонема» - термин ).

Анализ конфликтных ситуаций позволил выявить тип конфликтёра-ученика, его признаки и в соответствии с этим предложить аргументативную тактику поведения учителя, способствующую гармонизации отношений.

В соответствии с этим педагогическая аргументация будет иметь свои особенности, которые должны быть учтены учителем при структурировании аргументативной тактики своего речевого поведения. При этом на структурирование аргументативной тактики влияют следующие факторы.

Факторы, влияющие на выбор тактики педагогической

аргументации в ситуациях средней и высокой степени

конфликтности

Средняя степень конфликтности	Высокая степень конфликтности
1. Принятие / непринятие позиции учителя основным составом класса. 2. Учёт типов конфликтёров, входящих в конфликтогенную группу. 3. Тип конфликтёра у лидера группы. 4.Заинтересованность / незаинтересованность класса в разрешении конфликтной ситуации. 5. Характер контраргументов конфликтогенной группы.	1. Желание / нежелание класса сделать «шаг навстречу» учителю. 2.Целесообразность/ / нецелесообразность аргументации в сложившейся конфликтной ситуации. 3. Наличие / отсутствие у класса принципиальных (веских) аргументов. 4. Характер контраргументов.

Поставленный таким образом вопрос о роли аргументации в предотвращении конфликтной ситуации не случаен, так как отражает идею автора о возможном предупреждении конфликтной ситуации (и конфликтов) в педагогическом общении, стремление избежать конфликтной ситуации, не дать возможности перерасти ей в случае возникновения в конфликт.

Использованная литература

1. Базылев лингвистической контактологии. – М., 1999.

2. Махновская обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе. Дис. на соиск. д-ра пед. наук. – М., 2005.

3. Шкатова стратегии и тактики в конфликтной ситуации // Философские и лингво-культурологические проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. и – Екатеринбург, 2003. – С. 397 – 410.

Технология проектного моделирования на практических занятиях по риторике со студентами-филологами

Современный филолог должен быть риторически образован, знаком как с историей зарождения и развития риторических знаний, так и с достижениями неориторики.

Человек реализуется в речи. «Речь – это человек в целом… Речь - неотъемлемая часть характера и самым широким образом определяет личность...» [П. Сопер]. Риторические навыки нужны будущим бакалаврам в их профессиональной деятельности, так как им придется выступать публично, защищать свои идеи перед аудиторией, то есть «уметь находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» [Аристотель]. Поэтому курс риторики в вузе – это Школа Мысли и Школа Слова. Тем эффективнее, на наш взгляд, технологический подход к проведению практических занятий по учебной дисциплине «риторика».

Понимая технологию как «совокупность методов деятельности, в том числе диалоговые отношения в процессе педагогического общения», а «моделирование как метод научного познания, ориентированный на исследование явлений, процессов путем построения и изучения их моделей», т. е. неких «аналогов, заменителей данного высказывания» [ 2002: 26, 18], мы стремимся актуализировать в процессе практических занятий один из главных постулатов современной риторики: риторика призвана развивать вкус к риторической деятельности, а также создавать оптимальные условия (возможности) для успешной самореализации личности через Слово.

Современные педагогические технологии в большинстве своем личностно ориентированы, при этом у обучаемых на практическом занятии в ходе подготовки проекта к защите формируются умения: ориентироваться в информационном пространстве; практически и творчески мыслить; видеть, формулировать и вербально представлять проблему; самостоятельно активизировать свои знания в процессе публичных выступлений, т. е. мыслить публично; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов речевого поведения в тех или иных ситуациях; находить выход в конфликтных ситуациях, привлекая для этого межпредметные и риторические знания и др.

Метод проектирования всегда предполагает решение какой-то значимой проблемы, он ориентирован на самостоятельную деятельность студентов (индивидуальную, парную, групповую, которая выполняется на самом занятии) и позволяет обучаемым интегрировать свои знания по поставленной проблеме, а также структурировать содержательную часть проекта в виде индивидуальных конспектов, опорного группового конспекта или схемы на доске, устной презентации поставленной проблемы в конце занятия. Ход занятия внешне очень прост: постановка общей проблемы – самостоятельное формулирование микропроблем в группах – поиск решения в процессе проговаривания в группах – создание группового (или индивидуального) опорного конспекта – презентация микропроекта у доски (1 человек от группы) – добавления, коррекция представленного дискурса членами группы – презентация проекта в целом. Но простота названных методов подготовки к публичному выступлению кажущаяся. На самом деле на интерактивном занятии (а к такому относится проектное моделирование) осуществляются сложные речемыслительные действия обучаемых, активизируются их риторические знания и умения, развиваются мышление, память и, безусловно, речь.

Использование исследовательских методов поиска решения проблемы предусматривает не только определенную последовательность речемыслительных действий студентов, но и осознанное ими желание руководствоваться в коммуникативной практике проверенными принципами самосовершенствования. Среди них принципы: творческого саморазвития личности, самопознания, приоритета практики, сотворчества, гармонизирующего диалога с Миром. Методы «мозговой атаки», «эвристических вопросов», «многомерных матриц», «круглого стола», «инверсии», «эмпатии», «воображаемого диалога» и другие, которые использует преподаватель на занятии, относятся к эффективным методам технологии проектного моделирования.

В качестве примера рассмотрим фрагмент занятия по теме «Неориторика».

На обсуждение предлагается проблема: «Согласны ли вы с мнением Платона, что «дар слова – признак и неизменное условие хорошего образования»? Студенты работают в группах по 4-6 человек. Во время подготовки аргументированного высказывания за 7-8 минут составляется общий опорный конспект-схема, в котором должны быть представлены цитаты, афоризмы, крылатые выражения, подтверждающие ключевые слова проблемы занятия («дар слова», «признак хорошего образования», «непременное условие хорошего образования»). Затем конспект-схема каждой группы прикрепляется к доске. Студент от каждой группы представляет высказывание по проблеме, ориентируясь на конспект-схему.

Далее один учащийся приглашается к доске. В течение семестра он готовил реферат по теме «Риторические аспекты текстов в Интернете». (Рефераты пишут и публично защищают все студенты). Преподаватель предлагает каждой группе поставить эвристические (или ключевые) вопросы по теме реферата, обсудив их предварительно вполголоса. Звучат вопросы, которые студент записывает на доске. В нашей практике были вопросы: Каковы возможности и перспективы виртуального общения? Какие символы в Интернете исполняют роль невербальных средств? Какие информационные и какие воздействующие речевые жанры могут быть реализованы в Интернете? и др.

Студент отвечает на вопросы в удобном для него порядке, при этом использует знания, приобретенные в процессе самостоятельной работы по теме реферата. Он моделирует по-новому материалы реферата прямо в процессе публичного выступления.

Самооценивание получившегося высказывания, риторический анализ выступления, а затем составление групповой схемы или таблицы, соотнесенной с общей проблемой занятия и одновременно отражающей ключевые вопросы выступавшего, логически завершают эту часть занятия.

Привлечение видеофрагментов позволяет разнообразить задания, интенсифицировать обучение в целом. Так, видеофрагмент телепередачи «К барьеру» становится началом полилога. Задание преподавателя: Подтвердите или опровергните мнение Сенеки младшего: «Как живем, так и спорим». Полилог может быть проведен в форме «круглого стола» или «наложения многомерных матриц».

В конце занятия один из присутствующих студентов выступает с обобщающей речью, используя опорные конспекты, схемы, таблицы, размещенные на доске.

В заключение отметим, что проведение практических занятий по риторике с применением технологии проектного моделирования позволяет лучше освоить изучаемый материал, у студентов вырастает интерес к процессу учения и активной деятельности, закрепляются положительные эмоции от успешного публичного общения, развиваются умения самооценивания и рефлексии, совершенствуются логическое мышление и устная речь.

Использованная литература

1. Русова технологии в науке и образовании: Программа и терминологический словарь.- Нижний Новгород,2002.

Формирование фразеологической семантики как аспект речевой культуры

Проявление культуры речи при формировании фразеологической семантики (образование новых фразеологических единиц) представляет собой многоступенчатый переход выражения от простого сочетания к узуальному использованию в речи, затем – закреплению в нормативных словарях. Данный переход осуществляется на основе ассоциаций, обусловленных исходными переменными сочетаниями, которые, в свою очередь, соотносятся с представлениями о реальной действительности и отражают: во-первых, взаимоотношения носителей языка и окружающей среды; во-вторых, конкретный элемент какой-либо ситуации (особенности эпохи, исторический факт и т. д.).

Переосмысление трансформированных фразеологических единиц в аспекте речевой культуры приводит к формированию языковых знаков с более обобщенным, абстрактным значением, что проявляется в изменении сферы употребления таких устойчивых выражений. Аналогичный подход к узуальным фразеологическим единицам обусловлен сенсорным сопоставлением сравниваемых предметов и явлений с уже известными, которые связаны с феноменом образования фразеологической семантики. Возникшие ассоциации способствуют транспонированию элементов одной ситуации в обозначение другой, в результате чего достигается высокая степень эмоциональной напряженности, что, в свою очередь, воспринимается как явление фатичности при реализации аспекта речевой культуры.

Приданию прототипу переносного значения способствует и тот факт, что в каждом слове или выражении изначально содержится и другой, не прямой, смысл, ведь, известно: практически в любом слове содержание можно переиграть и в зависимости от ситуации воспринимать его как буквально, так и образно (возникает даже несколько образных смыслов). Фразеологические единицы характеризуются высокой степенью асимметрии их формы и содержания как следствие постепенного отрыва от первоначального мотивированного соотнесения со свободным сочетанием.

Процесс образования фразеологической семантики как явления культуры речи возможен и при том, что базовое словосочетание обозначает особую, характерную только для отдельного, конкретного предмета или явления свойство. Семантика данных сочетаний содержит такие компоненты, которые и подчеркивают это свойство.

Культурноречевое восприятие новой фразеологической единицы (уже в отрыве от исходной мотивированности) осуществляется на высоком уровне отвлеченности, и тога она транспонируется в универсальную единицу, способную обозначать новые явления исключительно на основе ассоциаций (по смежности, схожести). В результате отношения фразеологической единицы – неологизма и фразеологической единицы – исходной формы будут восприниматься как отношения производного и производящего.

Интерес с позиций данного положения вызывает обыгрывание компонентов в такой трансформе, как: «Десять дней, оставшиеся до конца месяца, вряд ли потрясут мир. А вот кошельки - наверняка» (В. Котов, «Правда»). Данное образование построено на семантическом противопоставлении двух ситуаций:

1 часть вряд ли потрясти взволновать мир

2 часть наверняка потрясти вытряхнуть наши кошельки

Как видно из приведенной таблицы, общий субъект S1 –«десять дней», оказывает дифференцирующее влияние на обе ситуации: (S) «десять дней», (Р1) «потрясут», (О1) «мир» - (S2) «десять дней», (Р2) нулевой предикат, (О2) «кошельки». Противопоставление идет по нескольким направлениям: во-первых, стилистическое (высокое «мир»- бытовое «кошельки»); во-вторых, лексическое (разная степень вероятности в качестве контекстуальных антонимов: «вряд ли» - «наверняка»); в-третьих, семантическое (Р2 вступает в синонимический ряд «потрясти - произвести впечатление, взволновать, взбудоражить». Р2 - нулевой предикат - составляет другой ряд: «потрясти (мошной, кошельком), вытряхнуть (выбросить, оставить ни с чем»)). Культурноречевой аспект фразеологической трансформации зафиксировал приниженный образ «десяти дней» вследствие конкретизации: «до конца месяца». Структура данного преобразования построена по принципу диффузионной трансформации.

Обыгрывание может осуществляться и более сложным образом. «Пятерка пишет. Босния себе на уме» (Е. Овчаренко, «Комсомольская правда») - о программе совместных действий по урегулированию конфликта в Боснии и Герцеговине, разработанной пятью странами; Россией, США, Великобритании, Францией, Италией. Отмечена трансформация такого схематического выражения, как «что-то (О) пишем (Р), а что-то (О1) держим в уме», в совокупности с выражением «себе на уме». В результате синтеза двух ФЕ состоялся переход О в и О1 и S в S1 . Морфологическая трансформация способствовала возникновению субъекта действия Р-Р1. В итоге следует: «Пятерка (О-S) пишет (Р - Р1). Босния (О - S1 ) себе на уме (Р2)». В данном трансформированном выражении отмечена также частичная контаминация с общим компонентом «уме».

В ряде случаев вторая часть в структуре устойчивого оборота с культурноречевой позиции позволяет очень тонко обыгрывать фразеологическое значение, выражаемое первой коннотативной частью. Такая трансформа совмещает в себе и коннотативное, и денотативное значения ФЕ. Например: «Мы за ценой не постоим. В Москве стоят пора за бензином» (С. Любошиц, «Московский комсомолец»).

Аспект речевой культуры способствует реализации обыгрывания, которое может сопровождаться семантической трансформацией: «Партия нового типа. Типы все те же» (С. Стремидловский, «Комсомольская. Правда»); «Кто доигрывает партию. Слухи о жизни КПСС несколько преувеличены» (В. Выжутович, «Известия»). В большинстве случаев сложно определить способ обыгрывания, но во объединяющим признаком для них является «эффект неожиданности». Такой эффект наиболее значителен, когда ФЕ сохраняет свою этимоничную форму, и только сопоставление с эпексегетическим продолжением позволяет зафиксировать наличие обыгрывания.

Во многих фразеологических трансформах обе части построены на контрастности одного или более компонентов. При этом имеются широкие потенциально возможности для создания иронии. Многозначностъ слов всегда была источником разночтения одной и той же вербальной ситуации. Отсутствие понимания у реципиента содержания информации, идущей от автора, вследствие полисемии употребляемых компонентов приводит к комическим ситуациям. Во избежание такого "недоразумения" (и при этом пытаясь сохранить комический эффект) во второй части трансформы часто дается необычное пояснение, имеющее или контрадиктивное значение, или детализирующий смысл «Звезд с неба не хватают. Их берут из запаса»(В. Козин, «Комсомольская правда»); «Все мы под Богом ходим. И ездим тоже» (ИТАР-ТАСС, «Рабочая трибуна»).

Итак, образование фразеологической семантики (т. е. фразеологизации свободного выражения) можно определить как постепенное культурноречевое транспонирование свободного выражения в синтаксическое слово, в которой заложена потенциальная возможность в структурно-семантическим ситуативным модификациям.

Т. К Донская

Риторическая культура современного учителя

Духовное переустройство и нравственное возрождение российского общества «невозможно без воспитания глубокого уважения, бережной любви, даже восхищения родным языком, имею - щим более чем тысячелетнюю письменную традицию, благодаря которой он стал основой уникальной евразийской цивилизации – мощного и животворящего пласта мировой культуры» ( 2000:5-6).И у истоков формирования такого гражданского и лингвоэстетического отношения к русскому родному языку и языку межличностного и межкультурного общения в многонациональной России стоит Учитель, чья языковая, речевая и риторическая культура, к сожалению, не всегда соответствует задачам государственной языковой политики в области преподавания русского языка в общеобразовательных школах и педагогических вузах РФ, да и в обществе в целом. И объективных причин, приведших к низкому уровню речевой культуры в обществе, накопилось немало, но среди одна из основных – статус культуры речи, составной части риторики, как учебной дисциплины в образовательных учреждениях страны и повсеместно в современной России.

Несмотря на 10-летний юбилей риторики (или неориторики?) в нашей стране, до сих пор отсутствует однозначное определение риторики как науки, неотделимой от диалектики и логики, и искусства, наделённого динамической выразительностью воздействующей речи ритора на ум, эмоции и волю слушающих, владеющего не только нормами современного русского литературного языка (СРЛЯ), но и такими коммуникативными качествами речи как точность, правильность, выразительность, логичность и др., сформулированными ещё (1957). Более того, некоторые авторы рассматривают риторику в бытовом общении, забывая о том, что риторика возникла в Древней Греции как потребность в общении с народными массами через публичную речь как средство общения, убеждения и привлечения слушающих на свою позицию в анализе и оценке значимых для них социальных, культурных, правовых и др. проблем. А если учесть, что в риторике уделялось большое внимание красноречию, то понятно, почему поэтика, т. е. эстетика слова, например, в речах Цицерона до сих пор является образцом для изучения воздействующей, суггестивной силы его выступлений в различных ситуациях диалога или монолога с представителями государственной власти или народа.

В этом плане современная отечественная педагогическая риторика, как частная риторика, имея богатые традиции в воспитании риторической культуры у старших школьников (гимназистов, лицеистов) и студентов университетов и педагогических вузов прошлого, Х1Х в., наследуя их, развивает и совершенствует, прежде всего, содержание современной школьной и вузовской риторики, её жанрово-стилистические особенности применительно к специфике каждого учебного предмета, и риторическую технологию, не забывая о межпредметной функции русского языка как языка познания и межкультурной коммуникации.

Более того, в силу публичности педагогической профессии учитель школы и вузовский преподаватель как носители гражданского самосознания, являются носителями и хранителями элитарной речевой культуры русского литературного языка, которая должна являться образцовой для учащихся и речевым идеалом в их самостоятельной речетворческой деятельности. А поскольку, по мысли , мы речь не воспроизводим, а творим, то риторическое искусство сугубо личностно, носит индивидуально-творческий характер, отражающий индивидуальный стиль мышления и стиль вербального и невербального общения языковой личности (ЯЛ), достигшей уровня адекватного синтеза во владении родным языком ( 1987).

Речь учителя-предметника, как и речь вузовских преподавателей, полифункциональна. Поэтому, владея стилистическим богатством русского языка, учитель/преподаватель любого предмета в школе и вузе, будучи ещё и воспитатателем/куратором, вводит своих учеников в мир традиционных государственных и народных праздников, приобщает их к истории культуры русского народа и народов России, воспитывая историческую и межпоколенную память подрастающего поколения, благодарность нашим предкам, отстоявшим в многочисленных битвах свободу и независимость родного Отечества, сохранивших нам родную русскую речь как величайшее достояние всех народов России. Умение публицистически ярко, образно, убедительно, эмоционально донести до сознания обучающихся непреходящие духовные ценности наших народов, отразившиеся в языке (н-р, фразеологизмы, в том числе и библейские), пословицы и поговорки, крылатые слова и выражения, евангельские притчи и др. прецедентные тексты, требует знакомства и с риторикой, и с основами красноречия, поскольку риторика, с точки зрения стилистики, впитала в себя и особенности публицистической и проповеднической речи.

Самым актуальным из риторических жанров является для учителя, с нашей точки зрения, владение торжественной речью, Словом как жанром в честь выдающихся учёных, общественных и исторических деятелей, представителей культуры и литературы, - Светочей русской и российской науки, культуры и искусства. Это и Слово о русском языке 1-го сентября, в День знания; Слово о Кирилле и Мефодии в День славянской письменности; Слово о Ломоносове, «нашем университете», как назвал его ; Слово о Царскосельском Лицее 19 октября; Слово о Пушкине в День памяти великого поэта России; Слово о Сергии Радонежском как вдохновителе Дм. Донского и русских воинов на победную битву с татарами на Куликовском поле в День его памяти; торжественная речь в честь 9 Мая, День великой Победы советского народа над фашистской Германией; и т. д, и т. п. И в этом случае знание риторических канонов и умение следовать им в подготовке торжественных речей – необходимые условия профессиональной речевой подготовки будущих учителей, особенно учителй-филологов.