Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 11 )

2) национально-культурным своеобразием; причем не только "реляционные единицы составляют национальную специфику русского языка... и сами по себе могут считаться явлениями русской национальной культуры" [Верещагин, Костомаров 1990:146], но и такие компоненты акустического поведения, как тембровая окраска голоса, высота тона, мелодика речи, проявляют характерные черты национального склада души, определяемого, в свою очередь, и природно-климатическими условиями жизни народа (по Г. Гачееву - комбинированием природных стихий);

3) уникальностью, а следовательно, безграничным многообразием индивидуально-личностного самовыражения, более свободного по сравнению с вербальным, соблюдающим рамки языкового кодифицированного сознания. Своеобразие голоса - это своеобразие человека, владение голосом - это владение своим творческим потенциалом."Неправильное использование голоса приводит к невозможности выразить чувство, ограничивает активность, притупляет выразительность. Эти блокады стоят между голосом, какой он есть и каким он мог быть." [Брук 1996:4] "Если дикция у вас несовершенна... это бывает связано с отсутствием полной ясности мысли. Чрезмерно взрывной характер согласных - с недостаточной верой в свои возможности. Напряжение челюсти и малая мобильность губ объясняются нерасположенностью человека к общению". [Берри 1996:23] Слова великого режиссера П. Брука: "Надо дать возможность для освобождения голоса"[:4] относятся не только к риторической технике, но и к свободе личностного самовыражения.

Эти 3 аспекта в подходе к акустическому поведению выявляют и его естественно-природное внесоциальное наполнение и глубинную социально-культурную иерархическую систему акустических единиц, которая нуждается в научном изучении и в практическом использовании для эффективной реализации социально-риторического взаимодействия граждан.

II. Рассматривая приоритетность акустического поведения, необходимо выделить основные различия между вербальным и акустическим поведением, важные для актуализации акустического поведения в риторическом сознании и практике: 1)опора вербального - на объективно-языковую кодифицированную системность и ситуативно-субъективная конкретность акустического; 2) реализация в вербальном - уровня содержания речи, акустическом - уровня смысла: "Диапазон интонаций, расширяющих смысловое значение речи, можно считать беспредельным...истинный смысл сказанного заключается постоянно не в самих словах, а в интонации, с какими они произнесены. Интонация открывает далекие перспективы смысла". [Андроников 1981:232]; 3) идеалистическая "невещественность" вербального уровня и действенная внешняя выраженность акустического; 4) стремление к однозначности вербального и вариативность, многозначность, ассоциативность акустического поведения; 5) большая по сравнению с вербальным "диалогичность" акустического поведения, ориентированного на собеседника в том числе и иррациональными средствами.

Сопоставление показывает, что акустическое поведение способно выявить и реализовать потенциал поведения личности на 3 уровнях (важных и для риторической методики): I) безвербальное акустическое поведение (включая звуки, слова и немотивированные тексты), когда речевая ситуация стимулирует интенции и акустическую действенность речи; 2) гармоническое единство вербального и акустического поведения на уровне звучащей репродукции текста с целью максимально точного акустического выявления его замысла; 3) акустическая интерпретация (выразительная вариативность) научно-популярного, публицистического текстов (ораторская речь), художественного текста (художественное чтение), бытовой речи (публичный рассказ или диалог): "Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения, когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей", -говорил , выступая в 1918 году на открытии в Петрограде Института живого слова [Шилов 1977:6] Таким образом, именно акустическое поведение, выявляя, реализуя и обогащая вербальное поведение, делает речевое поведение личности социальным действенно-неотсроченным явлением с обратной реакцией реализуемого устного взаимодействия, а следовательно, более мотивированным для формирования риторической компетентности у отдельной личности.

III. Однако современное состояние акустического поведения показывает пренебрежение членов общества и общества в целом к ценностям акустической риторической культуры, что связано со следующими тенденциями в общественном сознании: I) разрушением классического риторического идеала (гармонизация личности через речевое общение) с ценностями истины, добра, красоты, которые оформлялись в речи сложившейся системой акустических средств; 2) формированием коммуникативного типа риторического идеала, характеризующегося стандартным набором риторических функций, социальной ориентацией личности на быстрое прагматическое, стандартно-экономное решение социальных задач, увеличением краткосрочных коммуникативных актов (контактов), в том числе и неконтролируемых обществом, преобладанием информативного дискурса и др.; 3) значительным возрастанием технически опосредованных актов общения, когда видеосредства (письменный текст) исключают традиционную звучащую речь, а аудиотехника снижает потребности и возможности живой акустической выразительности; 4) превалированием в обществе стандартных бытового и политического сознания и неиспользованием потенциала религиозно-церковного и художественного сознания, ориентирующих человека на индивидуально-личностное самовыражение (дискриминационно ограничена популяризация образцов художественного чтения: радио - и телеспектаклей, записей и продажи аудио - и видеопродукции звучащего художественного слова); 5) несовершенством всей системы образования, отдающей приоритет коммуникативному накоплению информации без ее творческой интерпретации в риторическом общении (преобладание письменных форм работы над устными по русскому языку в школе; монологический, не всегда образцовый, способ общения учителя с классом; репликовый характер ответов учеников в классе; преобладание информативной, а не диалогической презентации учебного материала в вузах, упрощение звучащей речи преподавателя до письменного конспекта; развитие дистанционных форм обучения в вузах, что почти полностью исключает устное живое общение в образовательном процессе; внедрение компьютеризации и Интернет-общения в обучении и др.). Эти и другие проявления "немоты" и "глухоты" образования вопиюще "кричат" как в прямом смысле (крикливость детей на уроках и переменах), так и в переносном: аудиторная работа по "Культуре речи" и "Риторике" на разных курсах педуниверситета, педпрактика студентов выявляют неразвитость акустического поведения студентов ("народ безмолвствует"): слабость голосов, невыраженность тембров, бедная тесситура голосов, неразвитость речевого аппарата и дыхания для публичной речи, нагромождение нарушений дикции, интонационная монотонность, убыстренность или, наоборот, замедленность темпа речи, невладение средствами акустической логичности, непроявленность чувства художественного слова (даже у филологов); неразличение слов, их окончаний, смысла высказывания, акустического подтекста при аудировании, наложение англоязычной информации, безграмотность как следствие неразвитого слуха - все это "плоды" несуществующего акустического воспитания; 6) забвением домашнего воспитания: акустическую атмосферу домашнего уюта (беседы, чтение вслух, пение) сменила агрессия телевизора; 7)дисгармония, конфликтно-агональный характер вещания в СМИ, в частности: а)тембровый (половой) конфликт /диссонанс мужских и женских голосов ведущих в эфире (низкий тембр, агрессивная твердость речевой манеры женщин и мягкость, игривость, слащавость мужской речи); б) конфликт общественного и бытового сознания наглядно представлен нарушением у "профессионалов" не только норм публичного вещания, призванного акустически нести ценностную парадигму общественной информации, но и невладением "бытовой" дикцией: "Мы не чувствуем своего языка, фраз, слогов, букв и поэтому легко коверкаем их: вместо звука Ш произносим ПФА, вместо Л говорим У А... шепелявость, картавость, гнусавость и всякое косноязычие...Слово со скомканным началом... Слово с недоговоренным концом... с лова слипаются в одну бесформенную массу...Они нагромождаются, затуманивают или совсем заслоняют смысл, суть", - все, о чем писал еще [Гвоздев 1957:18], можно найти в публичной речи наших псевдоприближенных к жизни комментаторов СМИ; в) конфликт реальной многогранной жизни и ее эфирной подделки в двух крайностях: псевдодраматизм с агрессивной крикливостью ("Пусть говорят"), нагнетающим внушением болезней (реклама лекарств) и легковесно-бодряческий тон общения на музканалах, нарочитое "актёрствование" (под обывателя) в рекламе и др.

IV. Негативные тенденции в состоянии акустического поведения свидетельствуют о невостребованности в общественном сознании и социальной практике многогранно развитой риторической личности. И в целях создания риторического идеала, соответствующего созидательным целям общества необходимо создать программу акустического воспитания, начав с претензии обществу образцов звучащей речи (прежде всего в СМИ и системе образования): образцов академического, религиозно-церковного красноречия, парламентских дебатов, судебных речей, художественного вещания. Нужно, чтобы человек получил подлинное право голоса.

Использованная литература

1. Андроников, написанное и слово сказанное/ . А теперь об этом. - М., 1918.

2. Берри, Сисели. Голос актер/Сисели Берри. - М., 1996.

3. Брук, Питер. Предисловие// Сисели Берри. Голос и актёр. - М., 1996.

4. Врещагин, Е. М., Костомаров, и культура / , . - М., 1990.

5. Гвоздев, А. Н. о фонетических средствах языка /.-М.,1957.

б. Далчев, Атанас. Избранное / А. Далчев. - София, 1980.

7. У. Мильдон, как разговор / Книжность как феномен культуры // Вопросы философии№ 6.

8. Шилов, Л. Голоса, зазвучавшие вновь / Л. Шилов. - М.,1977.

О роли риторической рефлексии в формировании профессиональной компетенции журналиста

Профессиональная компетенция журналиста в идеале ассоциируется с его статусом носителя элитарной речевой культуры, формирование которой - сложно детерминированный процесс. Среди наиболее существенных факторов здесь оказываются окружающая речевая среда, наличие и качество профессионального образования журналиста, его мировоззренческие (ценностные) приоритеты, способность к самообразованию и саморазвитию.

Последний из названных факторов (способность к самообразованию и саморазвитию) оказывается едва ли не первым по значимости, т. к. от него зависит и нейтрализация негативного влияния неблагоприятной речевой среды, и возможность восполнить пробелы в профессиональном образовании, и возможность пересмотреть в случае необходимости мировоззренческие приоритеты.

Способность к самообразованию и саморазвитию (или ее отсутствие) в свою очередь - тоже феномен, зависящий от многих факторов. Цель данной статьи — показать возможности риторической рефлексии в формировании и развитии этой способности. Что представляет собой риторическая рефлексия?

По достаточно широкому определению , рефлексия (применительно к риторике) - это «формы речемыслительной деятельности (далее - РМД), направленные на осмысление собственных речевых действий» [Маров 1996: 7]. дает более «технологизированное» определение рефлексии. С ее точки зрения, это сложный аналитический двухфазовый процесс, первая фаза которого - психологическая - представляет собой исследование субъектом речевой деятельности ощущений, которые возникли у него по окончании процесса РМД. Процесс выявления ощущений позволяет ответить на вопросы: что делать для усиления источников положительных эмоций? как предотвратить причины, вызывающие отрицательные эмоции? Вторая фаза - рациональная - корректировка продукта РМД, т. е. текста (уточнение, добавление, замена одних положений другими и т. д.), а также способов его презентации (при устной коммуникации) [Юнина 1995: 114].

Такая «двухфазовость», несомненно, имеет место в случае рефлексии на посткоммуникативном этапе. Возможна ли рефлексия на докоммуникативных этапах РМД? Будет ли она качественно отличаться от «посткоммуникативной»?

Риторическая рефлексия - сложное явление. И то, что она есть необходимый этап риторической деятельности, завершающий путь «от мысли к слову», - лишь одно из ее проявлений. Кроме того, это один из основных методов обучения риторике: на нем базируются разнообразные методы, способствующие развитию критического мышления. Это и основной метод познания, благодаря которому познающий субъект открывает для себя «непознанные лакуны» и ищет пути их «заполнения».

Как метод риторического обучения рефлексия, с нашей точки зрения, может сопровождать не только любое завершенное речевое действие, но и его отдельные этапы. Конкретизируем эту мысль: поскольку риторическое обучение строится на освоении субъектом основных этапов РМД - изобретения (инвенции), расположения (диспозиции), словесного выражения (элокуции), произнесения (акции), естественно, рефлексия сопровождает каждый их названных этапов, приобретая определенную «фокусировку» на каждом из них.

Осознание этой «фокусировки» имеет прикладное значение: как показывает опыт, способы рефлексивной деятельности у журналиста-профессионала весьма многообразны, но вопрос, как «индуцировать» рефлексивный процесс в сознании студента-журналиста, продолжает оставаться актуальным. Один из эффективных способов подобного «индуцирования» - предложение такой формы рефлексивной деятельности, как «интервью с самим собой». В этом случае неизбежно возникает проблема отбора вопросов для подобного «самоинтервьюирования» на каждом этапе деятельности.

Что оказывается в «фокусе» внимания рефлексирующего сознания на этапе изобретения? Однозначный ответ на этот вопрос дать трудно, потому что на сегодняшний день в риторике нет единой концепции изобретения: существующие теоретические подходы представляют различные варианты «ключевого» этапа РМД.

Если подходить к изобретению в русле классической аристотелевской концепции, то в фокусе рефлексии окажется поиск аргументов в защиту известного тезиса в рамках вероятной речевой ситуации и анализ их потенциальной силы для убеждения адресата.

Если подходить к изобретению в русле концепции риторики поступка (, ), то в фокусе рефлексии окажется этическая позиция (ответственный речевой поступок) адресанта в определенной речевой ситуации.

Если цель изобретения видеть в разработке замысла речи для определенной речевой ситуации, то «эпицентром» рефлексии будет адекватность замысла речевой ситуации (Разработка замысла здесь трактуется согласно концепции [Волков 1996: 62-63]).

Таким образом, возможный спектр вопросов для «интервью с самим собой» на докоммуникативных этапах может быть следующим: (на этапе инвенции) что я хотел сказать? зачем? Почему именно это? Оптимальная ли выбрана стратегия? Насколько убедительны для целевой аудитории мои аргументы? какова моя позиция по этой проблеме? насколько содержательно она представлена для данной целевой аудитории? какого резонанса можно ожидать от данного материала? и т. п.

На этапе расположения в центре внимания рефлексирующего сознания оказывается логико-смысловое членение текста/дискурса и различные планы его структурного решения: прагматический, эстетический.

На этом этапе возможный спектр вопросов для «интервью с самим собой» может быть следующим: в должной ли мере конструктивное решение текста/дискурса «высвечивает» смысл материала? Какие структурно-логические части могут быть изъяты без ущерба для смысла? Просматриваются ли связи между структурно-смысловыми блоками? Фокусируется ли внимание на главном? В должной ли мере контролируется внимание целевой аудитории к ключевой проблеме в текстовом континууме и т. п.

На этапе словесного выражения - в «фокусе» рефлексии - выбор (замена, «шлифовка») слов, их сочетаний, выражений с точки зрения правильности, целесообразности, уместности, выразительности (каждое качество речи может рассматриваться обособленно или вкупе с другими).

Здесь «интервью с самим собой» органично переходит в «разговор с самим собой», в процессе которого обсуждаются языковые единицы, требующие замены, коррекции, стилистические аспекты и т. д.

Как видим, в рамках учебного процесса в русле освоения докоммуникативных этапов РМД риторическая рефлексия, во-первых, направлена на ключевые понятия каждого из этих этапов, во-вторых, она носит подчеркнуто рациональный характер и включает в себя

• осознание способа РМД;

• критический анализ промежуточных результатов относительно
воображаемой прагматической ситуации;

• т. н. «нормирование», деятельность, которая разворачивается как
ответ на вопрос: как лучше (правильнее, точнее, целесообразнее, ярче)
сказать. «Свобода» от ощущений, вызываемых реальной (или учебной)
коммуникацией, позволяет в этом случае студенту-журналисту
рефлексировать более эффективно.

На этапе произнесения рефлексия обретает специфику другого рода: в процессе коммуникации (особенно в ситуациях повышенной ответственности за слово) контроль за собственным речевым потоком, как известно, ослабевает, а если и имеет место, то в большей степени сосредоточен на содержании диалога, на реакциях адресата, а интонационный рисунок, сила голоса, темп, дикция, артикуляция «выпадают» из сферы контролирующего сознания. Поэтому для эффективной рефлексии в этой области необходимы видеозаписи.

Такая поэтапная рефлексия, системно культивируемая в рамках риторического обучения, дает возможность субъекту осознать идеоречевой цикл как содержательно - смысловое, структурно-логическое и языковое единство, с одной стороны, и, с другой стороны, дает ему возможность рефлексировать более продуктивно, поскольку при таком подходе «высвечиваются» важнейшие «зоны», на которых должно быть сосредоточено его внимание в процессе работы над материалом.

Кроме того, результатом такой целенаправленной деятельности становятся факты воспитания у субъекта навыка осознанной РМД формирования навыков самонаблюдения и самоанализа, которые с РМД деятельности экстраполируются и на любые другие виды деятельности субъекта, в частности, на его способность к анализу текстов/дискурсов, созданных другими, и - шире - на формирование критического мышления. Сформированный навык проявляется в т. н. «ментальной задержке», паузе перед речевым актом, назначение которой - взвешивание то, что сказано. Результатом такой деятельности становится воспитание потребности в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии, самообразовании.

Потребность в самообразовании формируется в процессе риторического обучения естественным образом, поскольку рефлексивная деятельность с необходимостью «требует» привлечения знаний из самых различных областей. Так, на этапе изобретения рефлексирующее сознание начинающего журналиста отмечает в первую очередь необходимость расширения собственной эрудиции в самых различных областях знания и различных культурных сферах: пополнения лексикона, изучения психологии общения, этики, прагматики, риторической топики, коммуникативных стратегий и т. п.; на этапе расположения - изучения стилистики речи (стилистики текста), прагматики, теории аргументации, коммуникативных тактик; на этапе словесного выражения - культуры речи, прагматики, теории тропов и фигур речи, стилистики и т. п.; а на собственно коммуникативной стадии - теории коммуникации, психологии общения, невербальной коммуникации и т. п.

Нельзя не заметить, что, с одной стороны, риторическая рефлексия тем более эффективна в формировании и совершенствовании речевой культуры журналиста, чем шире спектр его знаний, чем выше уровень его обтек культуры и специальной филологической подготовки (разумеется, включая и риторическую). А с другой стороны, чем более систематична (и более разнообразна по способам) рефлексивная деятельность, чем быстрее она становится культурной привычкой, тем более интенсивно идет процесс культурно-речевого «вызревания» начинающего журналиста и, соответственно, рост его профессионального мастерства.

Таким образом, можно констатировать, что риторическую рефлексию необходимо рассматривать не только как надежный, проверенный способ совершенствования речевой культуры журналиста, но и - шире - как эффективный метод повышения уровня его профессиональной компетенции.

Использованная литература

1. Волков русской риторики. - М., 1996. С.62-63. Волков русской риторики. - М., 1996. С.62-63.

2. Маров слово «общим местам» / // Риторика: специализированный проблемный журнал о человеческой речи. - М., 1996, №1(3).

3. Юнина риторика: Учебное пособие. - Пермь, 1995. С. 114.

Содержание и структура курса «Коммуникативная культура преподавания»

для слушателей ФПК

Сегодня для вузовского образования важнейшей является проблема качества преподавания. Подходить к решению этой сложной проблемы можно с разных сторон. Мы же хотим обратить внимание на ту его составляющую, которая объединяет всех преподавателей, независимо от того, какой предмет он преподает, технический или гуманитарный. Преподаватель связал свою жизнь с профессией, которая находится в зоне повышенной речевой активности. Он ежедневно обращается с речью к студентам, чтобы передать знания. В зоне повышенной речевой активности находятся и другие профессии, но одних обучают речи в вузах (например, юристов), на речевой имидж политиков работают целые команды, бизнесмены приглашают специалистов по речевому общению непосредственно в офис для обучения членов компании. И только преподаватель, специалист, чья профессиональная деятельность, подобно управленцам, на 80 % состоит из речи, лишен возможности специально обучаться речи, коммуникативным умениям.

Мы уверены, что если преподаватель сможет сделать более эффективным речевое общение со студентами, то он сможет повысить качество образовательного процесса. Кроме того, формируя на своих занятиях у студентов коммуникативные навыки, он сможет повысить конкурентоспособность будущего специалиста.

О том, как важна роль эффективной речевой коммуникации в обществе и в образовании одними из первых задумались американцы и японцы. Они пришли к пониманию, что на смену веку индустриальному пришел век информационный. В американском образовании есть предмет, отсутствующий у нас, - «Речевая коммуникация» («Речь и общение»). Студент, успешно завершивший этот курс, имеет по сравнению с другими больше шансов получить престижную работу.

В Японии уже в 50-е годы была создана теория «языкового существования». Разработчики этой теории исходили из следующего убеждения: единственным ресурсом экономического развития является культура и интеллект, а для развития интеллекта нужна реформа в области речи и языка.

В вузах Франции уделяется огромное внимание формированию у студентов коммуникативных умений. Здесь уверены, что будущий инженер должен быстро находить необходимую информацию, продуктивно работать в команде, достойно выражать культуру предприятия, уметь слушать клиента.

В этих странах был сделан вывод о том, что развитие речи является залогом успешного развития общества, так как через слово организуется вся человеческая жизнь. Современное же российское образование уделяет совершенствованию речи недостаточно внимания, хотя, как известно, русский язык и русская культура – одни из самых сложных в коммуникативном отношении.

Результатом размышлений о важности совершенствования навыков речевой коммуникации для повышения качества образования и явился курс «Коммуникативная культура преподавания», который был прочитан в этом году преподавателям технических вузов на ФПКП в Ивановском государственном энергетическом университете.

Лекционный материал был рассчитан на 20 часов и включал четыре основных информационных блока: 1) коммуникативные качества речи и педагогически ориентированный этикет; 2) базовые понятия теории речевой коммуникации; 3) особенности учебной речи (лекция, объяснительный диалог); 4) нормы современного русского языка. Каждый блок информации рассматривался в аспекте специфики преподавательской деятельности.

Так, говоря о коммуникативных качествах речи, мы прежде всего обращали внимание на нормативность, ясность, точность, информативность, уместность и логичность. Основная цель этого раздела курса заключалась в том, чтобы повысить уровень владения терминологической культурой и сделать базовые понятия культуры речи «работающими» при проектировании учебного процесса.

Содержание первого блока информации раскрывают следующие положения.

1. Как известно, ясность и точность речи неразрывно связаны между собой. Известно высказывание Гете: «Человек слышит только то, что понимает». Что же слышат и понимают студенты-первокурсники на наших лекциях? Как показывает практика, многие из них, в частности, не знают значений тех понятий, которые системно используют преподаватели, наивно полагающие, что эти понятия хорошо знакомы вчерашним школьникам. Вряд ли в такой ситуации можно говорить о ясности речи преподавателей.

Так, значение слова «концепция» они объясняли следующим образом: это план, алгоритм, определенная последовательность; они не могли объяснить значение слова «функция» (помимо математического), «мимика» в их понимании - передача чувств через телодвижение, этика – красиво выглядеть, эффективный – хороший, правильный, общеупотребительный.

Исходя из этого, слушателям курсов было рекомендовано в начальный тест по диагностике знаний первокурсников включать задания, позволяющие проверять знание значений тех слов, которые будут системно использоваться в процессе преподавания курса.

2. Важнейшим качеством учебной речи является информативность.

Перед преподавателем стоит задача не только самому создавать информативные тексты, но и постоянно обучать этому навыку студентов, обращая их внимание на такие характеристики информативного текста, как понятность, наличие новой и актуальной информации для аудитории.

3. Чистота речи проявляется в отсутствии слов, чуждых литературному языку по нравственным или эстетическим представлениям, в незасоренности речи лишними словами. Российское студенчество охватила эпидемия «какбизма». Давая определения понятиям, большинство студентов начинают свой ответ со слов: «Это как бы…». Преподаватель, оценивающий ответ, должен обращать внимание не только на точность определений, но и на качество речи студента.

4. Говоря о логичности, важно обращать внимание на логику речи и логику слушания. Так, со школьных лет студент знает о том, что любое выступление, любой ответ должны иметь трехчастную структуру. Но почему она должна быть таковой? На этот вопрос мы вряд ли получим ответа. Они не понимают смысла данного требования. Вот почему в их ответах отсутствует вступление и заключение. Преподаватель должен убедить студентов, что трехчастная структура текста отражает логику речи. В этом ему может помочь система «провокационных заданий», демонстрирующих студентам невозможность быть услышанным и понятым однокурсниками без соблюдения закономерностей логичной речи. Важно также обращать внимание на логику развития темы, определение границ темы, ошибки в раскрытии темы (неоправданное расширение или сужение, отклонения от темы, поверхностное раскрытие, недостаточная аргументация), соблюдение основных законов логики.

Следует говорить не только о логике речи, но и о логике слушания как преподавателя, так и студента. Эффективность нашего слушания в среднем составляет 25%. Преподаватели жалуются на то, что студенты не умеют слушать, а студенты в анкете «Идеальный преподаватель. Какой он?», на первое место ставят умение преподавателя слушать и понимать студента. Любопытно, что результаты нашего анкетирования выявили следующую закономерность: студенты-энергеты выразили европейскую точку зрения на идеального сотрудника. Так, с точки зрения французских специалистов, идеальный сотрудник должен прежде всего уметь слушать.

Можно ли увеличить эффективность слушания? Безусловно, если учить студентов выделять в тексте главное, реализовывать в практике речи приемы рефлексивного слушания, а преподавателям отказаться от замечаний аудитории во время ответов студентов, от попутного высказывания восторгов или разочарований, попутных дополнений к информации, поспешных подсказок, так как это деформирует последовательность логической операции припоминания.

5. Уместность – необходимое качество «хорошей речи» - очень часто нарушается в учебном процессе. Например, студенты тщательно «прописывают» тексты своих будущих выступлений, а затем не могут их произнести «без бумажки» перед студенческой аудиторией, так как подготовленные тексты построены по законам письменной, а не устной речи. Студенты монотонно считывают с листа написанный текст, который аудитория не может ни понять, ни оценить. Такое выступление становится неуместным в данной ситуации.

6. Как известно, речевой этикет – это правила речевого поведения, система устойчивых формул доброжелательного, вежливого, уважительного общения. Встает вопрос, следует ли с преподавателями, образованными людьми, имеющими, как правило, большой жизненный и педагогический опыт, говорить об этикете? Как показывают наши наблюдения, следует.

В прошлом году в соответствии с рабочей программой было запланировано занятие по теме «Культура дискуссии». Накануне студентам было предложено самим сформулировать тему дискуссии и написать на карточке тезис, который они собираются доказывать. Первое место в рейтинге тем, предложенных для дискуссионного обсуждения, заняла тема «Взаимоотношения преподавателей и студентов», а главный тезис звучал таким образом: «Они нас за людей не считают…». Даже если сделать скидку на юношеский максимализм, на то, что многие студенты переживают своего рода психологический шок при смене одного типа общения (ученик – учитель) на другой (студент – преподаватель), нам придется признать, что этика взаимоотношений преподавателей и студентов при внешней неконфликтности в данный момент не выполняет своей основной функции: она не направлена на установление взаимоуважения. А в речевом этикете главная категория – уважение.

На первом плане в оценивании нас как преподавателей по результатам анкетирования первокурсников оказываются этические и личностные категории, а не узко профессиональные. Вот почему важно обращать внимание на речевой этикет как важнейший элемент эффективной речи.

Если рассматривать учебное занятие с точки зрения речевого этикета, то в нем особенно важны следующие контактоустанавливающие моменты: приветствие, обращение к студентам, подготовка к опросу, оценивание ответов, комментарии к ответу, похвала и порицание.

К сожалению, привычной становится ситуация, когда преподаватель не считает обязательным в начале изучения курса знакомить студентов с видами контроля и коэффициентами их значимости при изучении курса, с системой и критериями оценивания, с конкретными требованиями к студентам по организации занятий; трудно доступной для студентов, как правило, является контактная информация, позволяющая преподавателю быть доступным для студента. В связи с этим представляется эффективным изучение опыта американских вузов по разработке программы курса (Sullabus).

Знакомство с теорией речевой коммуникации мы начинаем со структуры речевой коммуникации, рассматривая ее как систему, которая не может дать желаемого результата, если в каком-то звене этой цепи возникают нарушения.

Проблемы могут быть в самом сообщении. Например, мы нарушаем логику подачи информации и пропускаем мотивационный блок, объясняя это недостатком времени, или нам кажется, что студенты и так знают, зачем им нужна эта информация, каким образом она в системе знаний связана с предыдущим материалом. Однако с точки зрения законов коммуникации такой текст изначально нецелесообразен.

Если мы исключаем из своего внимания обратную связь, также происходит разрыв цепи. Кажется, такой обратной связью является контроль знаний студентов. Но можно ли говорить, что наш контроль - обратная связь? Вряд ли, так как в нем отсутствует главное: определение причин реакции студентов на ту информацию, которую мы сообщаем, причин того, почему допущена ошибка.

В процессе общения преподавателя со студентами могут быть нарушения и в канале передачи информации. Информация может передаваться как устно (слуховой канал передачи информации), так и письменно (зрительный канал передачи информации). Мы постарались выяснить, почему важно и преподавателю, и студентам понимать специфику каждого из этих каналов.

Характеризуя такое понятие, как канал восприятия информации, мы обратили внимание на то обстоятельство, как знание студентами своего основного канала восприятия информации может помочь преподавателям и студентам в рациональной организации работы с информацией, в повышении эффективности процесса общения.

Мы определяли ведущий канал восприятия, опираясь на опыт нейролингвистического программирования. Наш вывод: большинство студентов визуалы и кинестеты. С чем это связано? Первокурсники – бывшие старшеклассники. Они мало выступают публично, мало читают, в то время как чтение - основа развития устной и письменной речи. Также «постаралась» компьютерная индустрия и СМИ. От книжной культуры молодежь все заметнее переходит к экранной культуре. Телевидение приучает наших студентов к изобразительной коммуникативной ментальности (термин ), к тексту «трех измерений», к получению информации в слиянии звука, речи, изображения, движения. Привычка к восприятию информации в вербально-изобразительной форме с частой сменой кадров и лаконичной языковой составляющей укорачивает срок восприятия информации. Новое поколение молодежи испытывает неспособность к настоящему чтению. Они считают книжные тексты, даже по специальности, трудными, неприятно длинными. Как отмечает , все это снижает способность к профессиональному обучению.

В связи с этими наблюдениями нам кажется продуктивным использование в процессе преподавания навыков скоростного конспектирования (например, обращение к кванторам, пиктограммам, иероглифам), что убеждает студентов в том, что хороший конспект – это не запись текста речи преподавателя, а запись смысла этого текста.

Выделяя такие важнейшие элементы речевой коммуникации, как адресант (преподаватель) и адресат (студент), мы напомнили, что педагог должен показать себя человеком, достойным доверия и способным вызывать уважение. Только при этом условии можно рассчитывать на готовность студента к продуктивному научно-учебному диалогу. Если нет доверия к преподавателю, нет доверия и к информации, которую он передает, следовательно, возникают дефекты в коммуникации.

Студент – равноправный, а может быть, и определяющий «элемент» структуры речевой коммуникации. Говоря языком бизнеса, это «потребитель», который очень скоро предъявит к нам самые серьезные требования. Выстраивая свой курс, мы должны научиться учитывать не только уровень базовых знаний студентов по предмету, но и особенности их возраста, пола, уровень культуры, характер приоритетов, систему ценностей.