Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 7 )

Почти в каждом кабинете русского языка в средних школах страны висит высказывание К. Паустовского: «Любовь к Родине немыслима без любви к родному языку». А у К. Паустовского фраза продолжается: «Гражданская ценность человека измеряется его отношением к родному языку». Франсуа Миттеран за ошибку, допущенную в публичной речи, извинялся по национальному телевидению – вот уровень отношения к родному языку. А в России предприятие, в названии которого допущена грубейшая грамматическая ошибка - «Золотая семечка» (семечко – средний род), по оценкам журнала «Forbs», входит в 200 самых процветающих предприятий страны.

Аналитики убеждены, что рост экономического и социального благосостояния начинается с реформ в образовании и устройстве речевых коммуникаций. Тезис о непосредственной связи истории русской риторики и словесности с русской общественно-политической историей убедительно доказан президентом Российской Ассоциации риторов . Хорошую жизнь плохим языком не построишь. Это начинает осознаваться всей вертикалью власти. 27 июня 2001 г. Постановлением Правительства Российской Федерации принята Федеральная целевая программа «Русский язык», один из пунктов которой предполагает разработку языковых квалификационных требований для специалистов, находящихся в сфере повышенной речевой ответственности – должностных лиц и государственных служащих. С 2000 года базовый курс «Русский язык и культура речи» включен в число обязательных дисциплин федерального компонента блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин государственного образовательного стандарта.

Овладение орфоэпической, грамматической, лексической, стилистической нормой – шаг необходимый, но недостаточный для формирования коммуникативно-риторической компетенции. Далее актуальна работа над остальными качествами хорошей речи – точностью, логичностью, чистотой, уместностью, богатством и выразительностью. Всем представителям речевых профессий можно рекомендовать прослушать базовый курс общей риторики, дающий представление о пути от мысли к слову, а затем - курсы риторики профессиональной – юридической, деловой, политической, педагогической, военной и т. д. Актуальными могут быть также спецкурсы по теории аргументации, технике речи, культуре телефонного разговора, средствам речевого воздействия.

Таким образом, формирование коммуникативно-риторической компетенции специалистов для сферы повышенной речевой ответственности, то есть будущей элиты общества, необходимо выстраивать концептуально и системно, что необходимо закрепить в программных документах и государственных образовательных стандартах.

Философия языка: смысловое измерение риторического слова

К проблемам внутренней структуры или внутренней формы слова обращались многие видные философы и лингвисты (В. Гумбольдт, де Куртенэ, , П. Флоренский, , и др.).

Языковая внутренняя форма - это язык в своем первичном и основном качестве и способе своего существования, т. е. язык как energeia (В. Гумбольдт). Внутренняя форма слова как отношение содержания мысли к сознанию репрезентирует все стихии сознания (). Внутренняя форма трактуется как внутренняя инициатива, инициатива «души» ( де Куртенэ). Не плоскостное, а органическое, вглубь, рассмотрение структуры слова предполагает его понимание как формы существенного смысла от «чувственно воспринимаемого до формально-идеального (эйдетического) предмета, по всем ступеням располагающихся между этими двумя терминами отношений» (Г. Шпет). Внутренняя форма (семема) понимается как душа слова, как целый мир смысла и многообразных внутренних отношений, в котором различаются несколько концентров, т. е. последовательных проявлений или откровений духа человека; она способна беспредельно менять свои очертания и через нее человеку дано ощутить в слове энергию жизни (П. Флоренский). Семема предстает как энергийно-подвижная инаковость смысловой предметности и как «стихия смысловых энергий», в которой только и заключены основания разнообразия, изощренности и глубины риторики (). понимал язык как сгусток семиотического пространства (семиосфера) и говорил о многослойности языковой структуры, благодаря которой достигается определенный риторический эффект. Внутренний феноменологический мир слова, по , строится на непосредственной рефлексивной связанности слова и сознания и трансцендентности слова как единства содержательно-смысловой, наглядно-выразительной и эмоционально-волевой сторон.

Заявленные позиции относительно внутренней формы слова можно рассматривать как векторы и ориентиры для более глубокого теоретического осмысления внутреннего потенциала риторического слова.

Риторическое слово, понимаемое как разновидность логоса, призванная усиливать доводы разума, характеризуется усложненной внутренней формой, которая может быть выражена через категории сущностного или существенного смысла, энергии смыслов и синергетического становления смыслов в стихии сознания.

В синергетической парадигме становления слова в мысли и мысли в слове риторическое слово есть «энергон», т. е. носитель определенного заряда смысловой энергии и энергии смысловых отношений, и слово есть «синергон», т. е. становящаяся, развивающаяся и соорганизующая субстанция смыслов. Все это позволяет говорить о жизни языка, энергии слова, о живом слове и живом языке, о развитии и движении в языке, о силе, мощи и дееспособности слова и т. п. Внутренняя форма слова как целый мир внутренних смысловых отношений допускает экспликацию через различные языковые актуализации в процессе коммуникации.

Понятие рефлексемы. Поскольку рефлексия является имманентной способностью человека и «главным болевым нервом» всей его речемыслительной деятельности, представляется, что языковая картина мира не будет полной без учета еще одной важнейшей составляющей риторического слова, еще одного строительного блока коммуникации, являющегося фактором потенциальности, нелинейности, неустойчивости и открытости риторического слова и дискурса в целом, - рефлексивной составляющей. Ряд структурных компонентов, традиционно различаемых в семантической формуле слова (сема, граммема, прагмема, идеологема, синтаксема и др.), не объясняют всего разно(много)образия актуализаций слова в дискурсе. Риторическое слово активно в координатной системе понятийно-рефлексивного аппарата языковой личности. Сама внутренняя форма слова и ее структурные элементы являются рефлексивными конструктами. Исходя из того, что такой конструкт должен быть функцией риторики и языкового сознания, введем в качестве такого конструкта понятие «рефлексема», в названии которой заложен синергетический метасмысл – смысл соорганизации или соотнесенности мысли и слова. Рефлексемы показывают носителем каких признаков, характеристик и качеств рефлексии и состояний сознания языковой личности является та или иная языковая или риторическая структура. Введение этого понятия в синергетическую парадигму риторики обусловлено необходимостью полноты описания феномена риторического слова, его глубинного, внутреннего потенциала в различных ситуациях дискурса.

В свете сказанного семантическая формула риторического слова (внутренняя форма слова) расширяется: денотат + семный набор (традиционные функциональные системные характеристики) + рефлексемный набор (реконструируемые эгореференциальные коммуникативно-онтологические характеристики). Рефлексемная шкала может варьироваться от крайне сниженных до крайне высоких значений, и тогда мы имеем слова с низкой синергией или слова с высокой синергией, соответственно, с широким диапазоном промежуточных состояний. Слово живет в рефлексивном контексте пользующихся им людей и на его предметное значение накладывается множество планов рефлексивного существования языковой личности. Разные слова обладают разной мерой рефлексивности.

Рефлексемы воплощают самые разные коммуникативные установки, замыслы и намерения языковой личности. Именно рефлексивные составляющие риторического слова с их качественным и количественным потенциалом в дискурсе являются убеждающими и воздействующими составляющими слова и именно благодаря им слово может являть собой событие и поступок. Рефлексемы поддаются наблюдению и интерпретации и могут служить критерием оптимальности дискурса. Они неравнозначны по характеру проявления и по значимости для целей коммуникации и обнаруживают себя в результате лингвистической и философской рефлексии над словом дискурса. Интерпретация рефлексивного (= рефлексемного) контекста ситуаций дискурса позволяет выяснить, как и на основе каких риторических ходов происходит втягивание языковой личности в процесс рефлектирования над смыслами текста.

Понятие рефлексиосферы. Риторическое поле дискурса предстает как стихия смысловых энергий, создаваемая внутренним потенциалом различных языковых и риторических структур и способная интегрироваться в единую организованно проявленную смысловую энергию – рефлексиосферу. Таким образом, антропоцентрический ряд «сферных» понятий (интеллектосфера , сфера разума , психосфера , семиосфера как культурно-семиотическое пространство ) пополняется еще одним «сферным» понятием – понятием «рефлексиосфера», репрезентирующим «ауру смысловой напряженности» или «энергеальную ауру» риторического слова и ситуаций дискурса. В идее рефлексиосферы заложена идея метаонтологии риторического слова. Именно в рефлексиосфере риторическое слово выступает как тотальный объем смыслов и метасмыслов Это – риторическое слово в совокупности всех своих смысловых и метасмысловых связей и отношений

Рефлексиосфера – духовное понятие, связанное с событийностью риторического слова, которая заключается в том, что нет и не может быть общей или универсальной рефлексиосферы. Риторика решает проблемы духовности дискурса в той мере, в какой она содействует пробуждению и активизации рефлексии, поскольку склонность к рефлексии – внутренний механизм всех состояний духа языковой личности. Рефлексиосфера в той или иной мере она присуща практически всем риторическим структурам, но можно говорить и о «сгущенной» и «разряженной», сильной и слабой рефлексиосфере. Рефлексиосфера формируется из рефлексем трех уровней:

Уровень 1. Поскольку диалектика типов рефлексии существует объективно и актуализуется ритором системно в языковых и риторических структурах, к рефлексемам более продвинутого первого уровня могут быть отнесены следующие: R(ретроспективная); R(проспективная); R(экстенсивная); R(интенсивная); R(трансцендентная); R(интроспективная); R(эмпатическая); R(методологическая); R(критическо-аксиологическая); R(воспроизводящая); R(реконструктивная); R(конструктивная); R(гносеологическая); R(интенциональная); R(Интенциональная с большой буквы, по Серлю); R(лингвистическая); R(категоризующая); R (коммуникативная); R(гипотетическая); R (абстрагирующая), R(аналитическая); R(синтетическая) и др.

Уровень 2. Риторическое слово соотносимо с операциональными эгореференциальнымы параметрами языкового сознания как его имманентными онтологическими свойствами: r (интеллектуальные чувства, эмоции) как обнаружение вовне через слово эмоциональных состояний языковой личности; r (воображение) как обнаружение вовне через слово трансцендентных состояний сознания; r (внимание) как обнаружение вовне через слово специфицированных или избирательных состояний сознания; r (интерес) как обнаружение вовне через слово состояний сознания, связанных с интенциональной избирательностью языкового сознания; r (память) как обнаружение вовне через слово различных мнемонических актов сознания языковой личности; r (воля) как обнаружение вовне через слово намеренно целеустремленных состояний сознания; r (интериоризация) как обнаружение вовне через слово процессов «вращивания» смыслов в сознании языковой личности; r (экстериоризация) как обнаружение вовне процессов объективации состояний сознания в риторическом слове и через риторическое слово; r (ассоциации) как обнаружение вовне через слово прецедентных состояний сознания и прецедентных смыслов; r (интуиция), r(языковой инстинкт), r(чутье) как обнаружение вовне через слово пред - или подсознательных, или неосознаваемых состояний сознания языковой личности и др.

Уровень 3. Если под значением слова понимать всю полноту смыслов, обнаруживающих себя в коммуникативной практике, то внутренняя форма слова должна включать рефлексемы, выражающие отношение слова к ценности бытия языковой личности. Риторическое слово соотносимо со шкалой ценностей языковой личности, которые отражает отношение языковой личности к ценности бытия и которые по неизбежности участвует в соорганизации мысли и слова и определяет риторический выбор языковой личности в коммуникативной практике.

Внутренняя форма слова может заключать в себе следующие ценностные рефлексемы:- r (доброе – злое); r(хорошее – плохое); r(красивое – безобразное); r(истинное – ложное); r(полезное – вредное; r(значимое – несущественное); r(величественное – низменное); r(правильное – неправильное); r(уместное – неуместное); r(приемлемое – неприемлемое); r(необходимое - ненужное); r(привлекательное – отталкивающее); r(искреннее - неискреннее); r(добродетельное - порочное); r(моральное - аморальное); r(гармоничное - негармоничное); r(благородное - неблагородное) и др. Данная парадигма заключает в себе два вектора в ценностной шкале языковой личности – «положительную направленность духа» и «отрицательную направленность духа», по . Рефлексиосфера отражает векторы мысли, энергию мысли, напряженность мысли, силу и качество мысли, Идея рефлексиосферы – это идея рефлексивной феноменологичности риторического слова.

Тестирование как форма проверки знаний по дисциплине «Русский язык и культура речи»

Обучение с помощью новых компьютерных технологий обладает рядом преимуществ, признанным большинством преподавателей [Зубов 2003; Лаврентьева, Накорякина 1991; Фазылов 2001 и др.]. Компьютерные средства обучения не заменяют преподавателя, не лишают процесс обучения личностного характера, «главное предназначение новых информационных технологий состоит в организации новых, усовершенствованных процессов обучения, которые позволят преподавателям полностью раскрыть свои способности и обеспечить возможности выработки ответа на любые изменения с такой гибкостью и скоростью, которая необходима для успешной работы в мире высоких технологий» [Гарцов 2004: 36].

Тестирование как одна из форм проверки знаний обладает преимуществами методического и психологического характера. Имеющиеся программы контроля знаний позволяют использовать значительный массив материала, который компактно обрабатывается одновременно большим количеством студентов. При компьютерной проверке исключается переписывание, что позволяет исключить механическую работу и экономить время. Психологическое преимущество заключается в том, что оценка, поставленная компьютером, выглядит в глазах тестируемого как объективная, с которой студент соглашается и к повышению которой (если она неудовлетворительная) он готов приступить сразу. Возможность проверки правильности ответа часто представляется непосредственно после тестирования, что позволяет сделать процесс обучения непрерывным, продолжающимся и на зачете.

Тесты по дисциплине «Русский язык и культура речи», составленные в БашГУ, построены таким образом, что дают возможность проверить знания студентов по основным разделам этой дисциплины. Первый раздел «Орфоэпия» содержит задания на определение правильных и неправильных ударений в словах. Каждое задание содержит 9 слов, сгруппированных в 3 строчки. В этой области тестов собраны самые частотные ошибки в области орфоэпии. К сожалению, сейчас трудно услышать правильное с точки зрения ударения произношение. Ошибками грешат и телеведущие, и политики, и дикторы, и актеры, поэтому ударение является важной областью изучения культуры речи. Современные студенты редко слышат образцовую речь, их лингвистические предпочтения лежат в другой области: переводные американские фильмы, молодежный жаргон. Сосредоточить внимание студентов на этой проблеме является насущной необходимостью, особенно если речь идет о студентах нефилологических и негуманитарных специальностей. Для выполнения тестов нужно определить, в какой строчке ударения в словах расставлены правильно, например: 1.золочЁный, катАлог, зимОвщик; 2.премировАть, квартАл, забронировАть; 3.баловАть, заложИть, обескрОвление.

Второй блок заданий связан с лексической стилистикой. В эту часть вошли примеры неправильного употребления слов, нарушающих правила лексической сочетаемости, примеры тавтологии, искажения фразеологизмов. Правильная лексическая сочетаемость слов в речи обнаруживает знание языка и логичность мышления, поэтому важно развивать навыки студентов строить речь в соответствии с нормами сочетаемости, а также умение находить и анализировать ошибки. Фразеологические обороты в последние годы становятся одной из самых трудно усваиваемых областей языка. В своей повседневной практике молодежь использует в основном жаргонные устойчивые обороты, а выделить в тексте и определить правильность состава фразеологизма большинство студентов без специальной подготовки не могут. В файл с заданиями включено достаточное количество примеров с устойчивыми оборотами, способствующих проверке уровня знаний студентами фразеологии.

Так, в этой части заданий студентам предлагается оценить правильность словоупотребления в следующих примерах: Я не буду лить много слов, Я это слышал по слухам; Это маленький исторический экскурс в историю Анастасии; болотный ил/болотистый ил и под.

Третья часть содержит задания по морфологии, в ней проверяются знания студентов в области формообразования. В материалы зачетной программы вошли типичные и самые частотные случаи неправильного использования форм слов – как знаменательных, так и служебных частей речи. Например, как правильно: несколько простынь/несколько простыней?; большой забияка/большая забияка?; держались обоими руками/держались обеими руками? и под.

Синтаксическая стилистика (четвертый раздел) содержит задания на определение правильности построения простого и сложного предложения. В эту часть заданий включены вопросы на правильное употребление причастных и деепричастных оборотов, согласование и управление, построение сложного предложения и под. Например, предлагается определить, является ли данное предложение или словосочетание правильным: Расставив знаки препинания неправильно, предложение может потерять смысл; Путешествуя, я всегда веду дневник; несколько ватт/несколько ваттов; много сплетен/много сплетней; веселый шимпанзе/веселая шимпанзе и под.

Таким образом, студент на зачете определяет свои знания по всем важным разделам современной культуры речи. Зачетная программа построена таким образом, что подсчеты результатов ведутся по каждому разделу, что очень важно, т. к. в дальнейшем преподаватель, в случае необходимости, может ограничить пересдачу зачета только тем разделом, результаты которого являются неудовлетворительными. Данная программа может быть использована как «диагностическая» и самими студентами при подготовке к экзамену или зачету. Положительным является то, что для каждого тестируемого готовится свой вариант заданий, который компонуется из общей базы непосредственно в процессе тестирования. Компьютерные технологии позволяют расширять задания или добавлять новый вид заданий, редактировать их в любое время, что также является их неоспоримым преимуществом.

Использованная литература

1. Герцов информационные технологии в высшей школе. Информационные технологии в методике преподавания языка: новые приоритеты. –М.: Изд-во РУДН, 2004.

2. и др. Информационные технологии в лингвистике. М., 2003.

3. , Накорякина журналистика. Редакционная обработка журналистских материалов. –Учебное пособие.– М.: Изд-во МГУ, 1991.

4. Фазылов обучения и контроля «Магистр».– Уфа: РИО БашГУ, 2001.

Афоризм и коммуникативная компетентность учителя

Школьный учитель - одна из самых динамичных в коммуникативном отно­шении профессий. Для неё характерно быстрое чередование, а порой и совме­щение различных видов общения: личного и публичного, индивидуального и группового, контактного и дистантного. Поэтому к числу важнейших профессиональных умений педагога несомненно относится способность к быстрой, но эффективной речевой реакции, к успешному достижению учебно-воспитательной цели при минимальных затратах времени и коммуникативных средств.

Вот почему профессиональная подготовка будущих учителей обязательно должна включать овладение речевыми жанрами сверхмалой вербально-временной протяжённости. Одним из таких жанров, очевидно, является афоризм.

За последние два десятилетия на книжных полках настало прямо-таки сверхизобилие разноформатных сборников и даже "энциклопедий" афоризмов. Однако, как ни странно, это привело не к прояснению, а к размыванию, неоправданному расширению жанровых границ афоризма. Если исходить из содержания упомянутых сборников, то афоризмом может быть признано любое высказывание сверхмалой протяжённости, которому присущи относительная автосемантичность и относительная же эстетическая ценность.

Не претендуя на всеобщность и окончательность выводов, скажем о своей позиции по данному вопросу. Основная коммуникативная задача афоризма - объяснить сущность предмета, явления или дать ему оценку таким образом, чтобы объяснение легко и с удовольствием запоминалось, а также легко и с удовольствием вспоминалось и использовалось в нужной ситуации.

Поэтому непременными жанровыми признаками афоризма являются краткость, семантическая ёмкость (максимум смысла в минимуме слов),познавательность, эстетическая ценность, смысловая и формальная завершённость, связность. Ра­зумеется, далеко не все афоризмы соответствуют приведённому перечню признаков в полном объёме, но именно они, на наш взгляд, и составляют ядро, сердцевину данного типа, текстов.

Как видно, по своим коммуникативным задачам афоризмы близки к словар­ным толкованиям, научным дефинициям и мнемоническим текстам, но решают эти задачи при помощи риторических средств, которые обычно свойственны не научным и учебно-научным, а научно-популярным жанрам. А результаты гар­моничного синтеза познавательного с эстетическим, содержательности с кра­ткостью - безусловно актуальны для современной школы.

Развитие афористической компетенции как неотъемлемого компо­нента общей коммуникативной компетенции учителя должно идти, на наш взгляд, по двум равнозначимым направлениям.

Первое - это создание собственной коллекции афоризмов актуальной для школы тематики на основе опубликованных сборников. К сожалению, в них часто можно встретить устаревшие переводы, взаимоисключающие, а то и не­приемлемые с педагогической точки зрения объяснения и оценки. Поэтому насущной задачей представляется составление и издание специального сборника афоризмов, адресованного учащейся молодёжи, который был бы со­временен по тематике и языку и нацелен на решение необходимых задач образования, самообразования, воспитания и самовоспитания.

Однако далеко не все педагогически значимые явления были предметом осмысления профессиональных афористов. Более того, в нашем непрерывно меняющемся мире периодически возникают и актуализируются новые педагогические проблемы. Вот почему важно, чтобы учитель не только знал уже созданные профессионально значимые афоризмы, но и умел самостоятельно сочинять произведения этого речевого жанра.

Поэтому второе направление работы - обучение студентов педагогичес­ких вузов в курсе риторики или иной речеведческой дисциплины созданию афоризмов. Разумеется, речь не идёт об освоении будущими учителями допол­нительной творческой профессии - достаточно, чтобы они научились сочинять своего рода окказиональные афоризмы, которые усилят эффективность комму­никации при решении текущих учебно-воспитательных задач.

Возможные пути решения этой проблемы мы наметили и проверили, органи­зовав разведывательное обучение с двумя группами 1 курса факультета иностранных языков Луганского национального педагогического университета им. Тараса Шевченко (специальность «Русский и английский язык и литература»). Оно продолжалось в течение двух семестров и занимало в среднем 1/3 времени каждого аудиторного занятия по практическому курсу русского языка. Остальные две трети времени занятия отводились интен­сивному решению программных задач данного учебного предмета.

Следует заметить, что при всём своём смысловом разнообразии афоризмы по структурно-композиционным признакам могут быть сведены к нескольким структурно-синтаксическим схемам (конструкциям).

Понятно, что в рамках отведённого времени студенты не могут освоить все эти схемы. Наш выбор пал на ту, в которой тема сравнения, выраженная именем существительным, занимает синтаксическую позицию подлежащего, за нею последовательно располагаются показатель сравнения, образ сравнения, также выраженный существительным, но занимающий синтаксическую позицию сказуемого, и пояснительная часть, которая содержит информацию об осно­вании сравнения, признаке сходства и обычно формально равна простому предложению. Например:

Болтун подобен маятнику: того и другого надо остановить. (Козьма Прут­ков) Каждая человеческая способность подобна мускулу: развивается от упражнения и атрофируется от бездействия. ()

Наш выбор обусловлен прежде всего богатством перспектив, которые откры­вает работа студентов с образным сравнением. Ведь ещё называл сравнение "одним из естественнейших и действительнейших средств для описания" [Толстой 1955: 6]. Сравнение лежит в основе метафоры, олицетворения, эпитета, антитезы, гиперболы, аналогии. Кроме того, по мнению академика ,"ничто в жизни так ясно не определяет положения вещей, как сравнение" [Капица 1994: 19]. И вместе с тем целый ряд исследователей считает, что "сравнение представляет собой простейшую форму образной речи" [Голуб, Розенталь 1993: 207].

Перед началом обучения был проведен констатирующий срез знаний и умений студентов в избранной сфере речевого творчества. Он показал, что большинство обучаемых легко усваивает структурно-композиционные особенности упомянутой сравнительной афористической конструкции и может подобрать к заданной теме сравнения оригинальный образ. Наряду с этими достоинствами были отмечены следующие недостатки: нарушение семантической и стилистической адекватно­сти темы сравнения и образа сравнения, излишнее многословие, недостаточная зримость, выразительность образа сравнения и др.

Результаты констатирующего среза позволили разработать программу обучения студентов самостоятельному сочинению афоризмов. Её основу составила информация о жанровых особенностях афоризма (коммуникативные задачи текстов данного типа, содержание, структурно-композицонные и лингвостилистические особенности, экстралингвистические условия применения), а также сведения о семантической и формальной структуре образного сравнения и логических правилах сравнения.

В качестве дидактического материала на начальном этапе обучения использовались малоизвестные афоризмы, созданные профессиональными писателями, на остальных этапах - студенческие афоризмы.

На начальном этапе в основном применялись аналитико-продуктивные задания: завершить афоризм по заданному началу, собрать афоризм из «рассыпанного» текста (Из нескольких готовых афоризмов были изъяты и сгруппированы отдельно: темы сравнения, образы сравнения, пояснительные части. Студентам надо было восстановить исходные тексты.) и др. В дальнейшем основным видом работы стало редактирование и саморедактирование.

Структура занятия (вернее, той его части, которую занимало разведывательное обучение) была такой:

1)Анализ афоризмов, созданных на предыдущем занятии.

2)Деловая мини-игра: несколько студентов по очереди выполняют роль учителя в предложенной ситуации и решают заданную проблему при помощи сочинённых дома афоризмов.

3)  Сообщение новой теоретической информации. Задания на закрепление.

4)  Аудиторная контрольная работа:

а) Сообщение преподавателя об особенностях педагогической коммуникативной ситуации и задачах, которые надо решить с помощью будущего афоризма;

б) создание студентами этого афоризма;

5) Домашняя контрольная работа той же тематики.

Задаваемая студентам тематика афоризмов отражала или частотные учебно-воспитательные проблемы, требующие быстрого и эффективного речевого воз­действия учителя (например: ученики во время урока перебивают отвечающего, в классе нет мела, ребёнок говорит быстро, но неразборчиво), или актуальные для школьников абстрактные понятия, которые учителю необходимо доходчиво объяснить (например: совесть, любовь, мужество).

В результате обучения качество студенческих афоризмов существенно по­высилось по сравнению с констатирующим срезом. Подборки лучших из них публиковались в прессе, использовались в средствах школьной воспитатель­ной наглядности. Кроме того, в процессе этой работы студенты повысили уро­вень целого ряда профессионально значимых коммуникативно-речевых умений: осуществлять логическое и образное сравнение предметов и понятий, проводить компрессию текста и др.

Приведём несколько примеров студенческих афоризмов хорошего качества.

Перебивать отвечающего всё равно что кататься вдвоём на одних лыжах: помешаешь и ему, и себе. (О. Губарева). Класс без мела и тряпки как компьютер без монитора: информацию невозможно увидеть. (Н. Стельмах). Быстрая, но неразборчивая речь как переполненный автобус, который очень хочется пропустить и дождаться следующего. (Т. Гулак) Совесть похожа на будильник: звенит, когда нужно, а не когда удобно. (В. Дубина) Настоящая любовь как костёр: греет и тех, кто его зажёг, и окружающих. (С. Пономаренко) Мужество подобно лыжным палкам: помогает не упасть даже на очень крутых спусках. (О. Мушнина).

Использованная литература

I. , Розенталь хорошей речи.- М.,1993.

2. Всё простое - правда... - М.,1994.

З. О литературе. - М.,1955.

Рассредоточенная подготовка к обучающему изложению

1. Изложение – вид работы, позволяющий формировать у учащихся навыки восприятия, понимания и письменного репродуцирования текста, которые входят в состав коммуникативной компетентности школьников.

2. Сегодня школьной методикой и практикой накоплен определенный опыт проведения изложений. Популярность данного вида работы все больше возрастает в связи с применением его в качестве выпускного экзаменационного задания в 9 и 11 классах средней общеобразовательной школы и на вступительных экзаменах в некоторых вузах и средних специальных учебных заведениях.

3. Работа над каждым изложением состоит из двух этапов: подготовки учащихся к выполнению задания и его выполнения. Каждый этап включает в себя определенные компоненты ситуации (термин введен Дейкиной и Новожиловой в пособии «Тексты-миниатюры на уроках русского языка». 2000, с. 33) написания определенного вида изложения.

4. Методически грамотное проведение подготовительной работы, включающей в себя знакомство учащихся с исходным текстом, его анализ и составление рабочих материалов для написания определенного вида изложения, обеспечивает глубокое понимание учащимися содержания текста-образца и форм его воплощения, что неизбежно дает хороший результат при создании вторичного текста.

5. Многие современные методисты выдвигают убедительный тезис о том, что необходимо проведение предварительной рассредоточенной подготовки к обучающему изложению на протяжении нескольких уроков русского языка (Ивченков, 1993; Фалина, 1990; Текучев, 1970, 1984; Морозова, 1984; Киреев, Федотова, Иоганнесьян, 1981; Пленкин, 1996, 1998; Галкина, 2004; Дейкина, 1990; Таращенко и др., 2003), предполагающей систематическое и целенаправленное выполнение учащимися лексико-стилистического и структурного анализа исходного текста, а также целой серии упражнений по орфографии и пунктуации. Целью подобной подготовки является предупреждение возможных фактических, логических, орфографических и пунктуационных ошибок и речевых недочетов в тексте изложения, создание которого становится заключительным этапом этой работы.

6. Дискуссионным остается вопрос о том, сколько времени тратить на подготовительную работу перед уроком изложения: некоторые методисты отводят для нее время на 5 – 7 предварительных уроках (Текучев, Пленкин, Фалина, Дейкина, Новожилова и др.); другие – на 1- 2 предварительных уроках (Киреев, Федотова, Иоганнесьян, Галкина). На наш взгляд, более целесообразно тратить на нее возможно большее количество времени, т. к. от тщательности проведения рассредоточенной подготовки зависит качество восприятия и понимания учащимися исходного текста.

7. Методисты по-разному подходят к решению вопроса о содержании и объеме необходимого анализа исходного текста.

В методической литературе на равных основаниях функционируют разные

термины, с помощью которых называются виды анализа текста изложения, что крайне неудобно в практике преподавания.

Считаем возможным обобщить существующую номенклатуру терминов в рамках предпринимаемого нами исследования. Классификационным основанием для такой унификации выступают виды компетентностей, формируемые на уроках филологического цикла (Быстрова, 2004, с. 22): языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.

На уровень системного анализа исходного текста выходит лингвистический анализ, включающий в себя анализ употребления в тексте слов, выражений, грамматических конструкций, изученных детьми на уроках русского языка, и предполагающий свободное владение ими лингвистической терминологией, который гармонично и естественно сочетается с речеведческим анализом текста (термин Дейкиной, Новожиловой, 2000, с. 5), являясь его основой (Быстрова, 2004). Речеведческий анализ включает в себя рассмотрение композиционного решения текста, типа речи, обусловливающего способ раскрытия темы и основной мысли.

Культурологический анализ при работе с текстом изложения не может быть дан как законченный, целостный, системный анализ. Ученикам предлагаются сведения культурологического характера (о взаимосвязи языка и истории народа, национальной специфике русского языка и русского речевого поведения, русском речевом этикете и пр. (Быстрова, 2004, с, имеющие целью заинтересовать, мотивировать к работе с текстом изложения, углубить его восприятие.

8. Во многих методических работах используется термин «комплексный анализ текста» (Никитина, 2001; Дейкина, Пахнова, Рыбченкова, 1996; Игонина, 1999; Дейкина, Новожилова, 2000; Архарова, Долинина, Чудинов, 1999 и др.). При сопоставительном анализе этих работ мы выяснили, что содержательное наполнение этого термина интегрирует в себе описанные выше лингвистический и речеведческий анализы текста. Считаем целесообразным в дальнейшем использовать термин «комплексный анализ текста» в предложенном понимании.

На подготовительном этапе работы с изложением необходимо, на наш взгляд, применение именно комплексного анализа текста, так как он может обеспечить наиболее глубокое проникновение ученика в исходный текст.

9. По нашему мнению, подготовительную работу с текстом обучающего изложения более рационально рассредоточить на несколько уроков русского языка, литературы и практической риторики, используя в качестве дидактического материала отрывки из художественных текстов, изучаемых на уроке литературы. Это позволит решить проблему нехватки времени для проведения комплексного анализа на уроке изложения, на котором детям остается вспомнить, «освежить» в памяти с помощью учителя результаты проведенных наблюдений.