Риторика и культура речи в современном обществе и образовании (стр. 13 )

Если анализировать урок как тип дискурса, то он комплексный, сочетающий в себе информирующий, аргументирующий (доказательство мнения), нередко эвристический (познавательные задачи), агитирующий (побуждение к действию), гедонистический (игры), художественный (выражение «эмоциональной картины» мира), эпидейктический (оценка). Именно сочетание всех названных типов обеспечивает эффективность учебного педагогического дискурса.

Типы дискурса соотносятся с коммуникативными стратегиями, которые выделяет : объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей, организующей.

Все типы дискурса, свойственные уроку, являясь выражением цели и намерений, которые ставит перед собой обучающий, отражаются и по-разному преломляются в объяснительной речи. Исследователи определяют цель с различных позиций. Если опираться на существующие типологии целеполагания и учитывать названные типы дискурса, то при превалирующей информирующей цели дополнительным к пропозициональному содержанию информации, является, например, выражение побуждения, оценки.

«Стилистический энциклопедический словарь» дает определение, из которого следует, что объяснение существует для того, чтобы сделать информацию более доступной. Но обеспечение более доступной информации, скорее, задача речевого оформления объяснения или задача вторичного объяснения. Сама же информация появляется для достижения какой-либо цели. В настоящее время отчетливо осознается необходимость учета социальной значимости информации, и «дискурс в новой концепции рассматривается как социальная деятельность, протекающая в условиях реального мира...» [Макаров 1997: 39].

Учебная деятельность включает усвоение не только соответствующих знаний, но и построение определенной системы ценностей и целевых установок. Цель педагогического дискурса исследователи видят в «социализации нового члена общества» [Карасик 1999: 7]. Отмечается, что процесс социализации – главный процесс, в результате которого ученик становится личностью, присваивает достижения предшествующих поколений, осуществляет присвоение сознания сообщества. Таким образом, глобальная цель взаимодействия учителя и учеников – научить социальным взаимоотношениям.

Следующий важный признак объяснительной речи в педагогическом дискурсе - характер самого текста объяснения. Рассмотрение объяснения в дискурсе позволяет заметить характерную картину непривязанности объяснительной речи лишь к этапу объяснения. Она пронизывает всю ткань урока, переформулируется на различных этапах урока, нередко подается дозами (постпозиция предыдущей дозы служит экспозицией последующей), и в течение урока происходит проверка понимания каждой дозы учебного материала.

Кроме того, даже одно и то же высказывание, построенное по одним и тем же грамматическим моделям, может, в зависимости от контекста его употребления, приобретать разную модальность, выполняя неодинаковые функции. Например, объяснение, возникшее на этапе закрепления, служит содействующей, направляющей стратегии. Объяснение учителя провоцируется также вопросами, объяснением ученика, просьбой, оценкой.

Появление параллельных моделей связано и со стремлением «переназвать» уже названное, что дает говорящему возможность воздействовать на сознание адресата в соответствии с его конкретной коммуникативной задачей.

Ключевая часть объяснения, которая содержит сообщение о каком-либо явлении, соотносится с этапом объяснения, а комментирующие, переформулированные и дополняющие части находятся в постпозиции. Учитель определяет продолжительность во времени и подходящий момент для реализации составляющих объяснительной речи.

Важен также тип информации, тип знания, которое объясняется. Он определяет композиционно-тематические и стилистические особенности формы существования дискурса - материальных реализаций речевых жанров. Причем оппозиции подвергаются не только типы объяснений, которые свойственны в той или иной степени всем дисциплинам: генетические, причинные, понятийные, закономерные, функциональные, фактологические. Противопоставляются технические, естественные и гуманитарные науки. Технические - с конкретным, дедуктивно-аксиоматическим типом, где явления четко подвергаются причинно-следственным связям, доказательности, противопоставлены гуманитарным дисциплинам (истории, литературе, обществознанию), где объяснение - равнозначное смешение двух контекстов: ценностного и познавательного. Литератор, историк должен приводить доводы в пользу своей точки зрения, в большей степени опираться на личный опыт, знание жизни. В этой связи объяснение на уроках русского языка неоднородно: в части грамматики, орфографии и пунктуации – в большей степени аксиоматичное, лексики, этимологии –гуманитарное.

В зависимости от предметной ситуации по-разному организуется коммуникативная ситуация, но объяснение в любых науках строится с учетом пресуппозиции. Причем часть необходимых при объяснении нового материала сведений учитель не вербализует полностью, так как эта информация составляет фоновые знания. В этом отношении в более выгодном положении находится учитель, который работает с классом в течение продолжительного периода времени, использует в «сценариях» общения типовые, ритуальные действия, фразы-клише, может имитировать совпадение базы знаний с обучаемыми.

При объяснении явлений русского языка апелляция к лингвистической пресуппозиции сочетается с апелляцией к экзистенциональной пресуппозиции (социальным, культурологическим, прагматическим экстралингвистическим знаниям).

Человек застает социальные отношения в определенный исторический период, и, поскольку он существо общественное, обязательно в них включается. Следствием социально-политических, экономических и культурных изменений являются изменения в языке. В этом отношении показательны вызванные различными причинами нарушения в понимании при объяснении, которые условно называют сбоями в дискурсе.

Остановимся на одном хронологическом сбое. При объяснении темы «Правописание прилагательных, обозначающих оттенки цветов», учитель приводит пример: «Сверкала сине-зеленой крышечкой бутылка кефира, «полосатила» горлышко другой серебристо-желтая крышка сливок». Пример вызвал непонимание в связи с тем, что учитель не учел изменений современных реалий, не прокомментировал пример и в течение некоторого времени не смог осознать, из-за чего возникло непонимание. Прецедентный для учителя текст в настоящее время перестал быть таким для учеников.

Кроме того, речевая организация объяснения опосредована личностными свойствами организатора дискурса. Нередко лингвокультурологический опыт учителя включает излюбленные области для аналогий, метафор, примеров. Многие элементы идиостиля учителя со временем переходят в идиостиль учеников.

Таким образом, анализ педагогического дискурса позволяет рассмотреть речевую деятельность учителя с учетом важнейших экстралингвистических признаков.

Использованная литература

1.  Карасик педагогического дискурса//Языковая личность:Аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С.2-18.

2.  Макаров дискурс и психология. //Язык и дискурс: Когнитивные и коммуникативные аспекты. Сб. науч. работ. Тверь, 1997. С. 34-45

Речевое поведение и стиль жизни общества

Язык, выполняя коммуникативную функцию, воздействует на личность в целом, формирует сферу жизненных интересов, нравственных ориентиров и ценностей. В настоящее время проблемы речевого общения и речевого поведения не только не перестают привлекать внимания исследователей, но и чрезвычайно актуализируются. Это обусловливается тем, что социальные, экономические и политические потрясения, ныне именуемые реформами, спровоцировали не только резкое снижение уровня жизни и речевой культуры, но и, что представляется более опасным, утрату многими носителями языка желания общаться. Нерасположенность к контакту, сведение межличностного общения до уровня обмена репликами-штампами неотвратимо ведут к обеднению личности и замедляют процесс ее социализации – процесс усвоения норм и ценностей, установок и образцов поведения.

Игровой стиль общения, тиражируемый и навязываемый СМИ, основанный на пустословии и автономности слова по отношению к морали, порождают безответственность речевого поведения.

Понятие «речевое поведение» в науке имеет различные интерпретации и толкования. Традиционно поведение понимается как взаимодействие индивида со средой. Оно связывается с понятием «общение». толку4ет коммуникативное поведение как совокупность правил и традиций речевого общения, связанных с тематикой и особенностями организации речевого общения в определенных условиях. По ее мнению, элементами речевого поведения являются:

-  речевые этикетные формулы и ситуации их употребления;

-  принятые в определенных ситуациях темы общения;

-  продолжительность общения;

-  соблюдение временных рамок коммуникации;

-  интервалы общения различных групп людей;

-  частота общения определенных групп;

-  приоритеты общения различных коммуникативных групп [ 1995: 151].

Речевое поведение, по мысли , - специфическая и неотъемлемая часть поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека, в нем проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека. Речевое поведение возникает в процессе общения как один из его продуктов [ 2001: 56]. полагает, что речевое поведение – это не столько часть поведения вообще, сколько образ человека, составляющийся из способов использования им языка применительно к реальным обстоятельствам его жизни [ 1993: 16]. В энциклопедическом словаре-справочнике «Культура русской речи» (М., 2003) речевое поведение толкуется как имманентный, скрытый процесс выбора варианта речи [Культура русской речи 2003: 474].

Очевидно, говорить о выборе становится возможным только при условии наличия у языковой системы свойства вариативности – во-первых, и, во-вторых, соответствующий осведомленности и готовности говорящих адекватно пользоваться этим свойством. Кроме этого, носители языка должны иметь возможность попадать в такие ситуации, в которых возникает необходимость четкого дифференцирования не только того, что сказать, но и как сказать. Таким образом, возможность выбора объективно обеспечивается языковой системой, а субъективно – интеллектуальным развитием, морально-этическими и ценностными ориентациями коммуникантов.

Примитивизация образа жизни многих членов общества, погоня за удовлетворением витальных потребностей и связанные с этим трудности, порой непреодолимые, явно не способствуют интеллектуальному развитию граждан, расширению их когнитивной системы.

Факт существования и дальнейшего активного формирования общего жаргона или интержаргона, характеризующегося произвольным смешением различных пластов национального языка, является убедительным свидетельством, а может быть, и доказательством того, что члены общества прекращают обращать внимание на свою речь и, как следствие, утрачивают навыки свободного использования средств литературного языка, поскольку не испытывают в этом необходимости, и переходят на упрощенный до примитивизма «бытовой язык» - полукриминальный, полупросторечный, в котором полностью нивелирована стилистическая дифференциация, стерты или сокращены синонимические ряды, матерщина и обсценная лексика выполняет функцию экспрессивно-выразительных средств. Очевидно, что прогрессивное общество, стремящееся обрести стабильность и успешность, не может быть ориентированно на формирование интеллектуально ограниченных и социально зомбированных личностей с неразвитым, аморфным сознанием. Прогресс возможен только там, где наблюдается воспитание индивидуальностей. Эта истина была еще достоянием греческой античности, в системе образования которой предполагалось ознакомление воспитуемых с различными вариантами жизненного пути, среди которых выделялось семь жизненных стилей:

-  прометеевский стиль жизни – это жизненная стратегия героической личности, жертвующая собой ради освобождения и процветания других. Этому стилю присуща самоотверженная борьба за свободу страны, людей, помощь кому-то в борьбе;

-  сократовский стиль жизни – это жизнь, посвященная непрерывному поиску истины. Поиск истины ведется на основе диалога с людьми, который учит его участников единству и согласию;

-  платоновский стиль жизни – это стиль духовного восхождения, устремленности жизни к гармони истины, добра и красоты;

-  кинический стиль жизни – это стиль абсолютно свободного индивида, бросающего вызов обществу, протестующего своим поведением против всех, особенно устаревших общественных норм;

-  скептический стиль жизни – это стиль, для которого характерно созерцательное отношение к миру, отказ и воздержание от окончательных и абсолютных суждениях о бытии;

-  стоический стиль жизни – это стиль, для которого характерна ориентация на нравственное совершенствование человека, основанное на предъявление требований не к миру, а к самому себе;

-  гедонистический стиль жизни – это стиль, подчиненный поиску удовольствий, наслаждений [ 2001: 17].

Вероятно, такая система образования исключала унификацию сознания и нестандартизировала мышление, ориентируя личность на самостоятельность жизненного выбора. Представляется, что монопольная пропаганда единственной жизненной модели не способствует формированию полноценных граждан. В настоящее время совершенно необходимой является продуманная система воспитания и образования, дающая полноценные знания о исторически сложившихся жизненных стилях и реальных последствиях человека выбора того или иного.

В этой связи целесообразным представляется актуализация такого понятия, как «коммуникативная личность». По мнению , коммуникативная личность – это языковая личность, рассматриваемая с позиций речевого поведения, т. е. с позиций теории дискурса [ 2004: 7]. Коммуникативная личность понимается как одно из проявлений личности, обусловленное совокупностью ее индивидуальных свойств и характеристик, которые определяются степенью ее коммуникативных потребностей, когнитивным диапазоном, сформировавшимся в процессе познавательного опыта, и собственно коммуникативной компетенцией – умением выбора необходимого коммуникативного варианта (коммуникативного кода), обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информацию в конкретной ситуации.

Таким образом, определяющими для коммуникативной личности являются три основных параметра:

-  мотивационный;

-  когнитивный;

-  функциональный.

Мотивационный параметр занимает ведущее место в структуре коммуникативной личности и определяется коммуникативными потребностями. При отсутствии такой потребности коммуникация не может состояться. Потребность сообщить или получить необходимую информацию является стимулом для речевой деятельности и характеристика индивида как коммуникативной личности.

Когнитивный параметр включает в себя характеристики, которые формируют внутренний мир индивида с интеллектуальной и эмоциональной сторон. Среди когнитивных характеристик коммуникативной личности существенным оказывается знание различных коммуникативных вариантов (кодов), которые обеспечивают верное восприятие информации и эффективность воздействия на партнера. Важной особенностью коммуникативной личности является также способность адекватной оценки когнитивной способности партнера. Актуализация способностей восприятия и воздействия, знание социально обусловленных норм коммуникации связана с самым важным этапом – функционированием выбранного кода в конкретной ситуации. Когнитивный параметр является связующим звеном между мотивационным и функциональным – он определяет уровень коммуникативной потребности и дает возможность выбора наиболее эффективного способа передачи информации.

Функциональный параметр включает три показателя, определяющие такое свойство личности, которое принято называть коммуникативной компетенцией. К ним относится:

-  практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств;

-  умение варьировать коммуникативные средства в процессе общения в связи с изменением ситуативных условий;

-  построение высказывания в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами речевого этикета [1997:174].

Формирование коммуникативной личности – личности, способной не просто говорить, а общаться в истинном смысле этого слова, представляется насущной задачей. Этот процесс долгий и сложный, требующий определенных усилий, терпения и времени. напрямую связанный с проблемой воспитания личности, усложнения ее когнитивной базы, выработки четких нравственных ориентиров, а также ценностного отношения к языку и его нормативно-стилистическим возможностям.

Использованная литература

1.  Винокур и слушающий. Варианты речевого поведения. - М., 1993.

2.  Зимняя речевой деятельности. – М., - Воронеж, 2001.

3.  Карасик круг: личность, концепты, дискурс. – М., 2004.

4.  Конецкая коммуникации. Учебник. – М., 1997.

5.  Культура русской речи: Энциклопедический словарь справочник / Под ред. , , и др. – М., 2003.

6.  Соколова речи и культура общения. – М., 1995.

7.  И Основы развития научно-гуманистической системы образования. – Пермь, 2001.

Коммуникативная компетенция менеджера: проблемы формирования в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи»

Выбрав своей будущей специальностью менеджмент, студент экономического вуза, безусловно, осознает, что профессия менеджера, как интеллектуальная профессия, связана с активной речью, поскольку речь – основной инструмент организации и управления.

Задача преподавателя русского языка и культуры речи – обеспечить формирование коммуникативной компетенции, т. е. научить студента пользоваться словом во всех его ипостасях.

Если учесть, что Россия присоединилась к Болонскому процессу, и вспомнить, что в настоящее время по обеим сторонам Атлантического океана государственные и образовательные организации, а также финансово-промышленные корпорации обзаводятся «портфелями компетенций», на основе которых обучаются, оцениваются и отбираются кадры (кстати, деятельность в указанных сферах приобретает черты процветающего бизнеса), то становится очевидным, что формирование коммуникативной компетенции – основное условие качественного образования студента-экономиста.

Уточним, что компетентность – преимущественно субъективная, а необъективная характеристика. Это то, что присуще субъекту профессиональной деятельности. Компетенция – это характеристика социальной роли, должности конкретного субъекта. Это то, что человек должен уметь делать, занимая определенную позицию в соответствии с определенным стандартом. Термин «коммуникативная компетенция» не нов. Впервые он был введен создателем трансформационной грамматики, американским лингвистом Н. Хомским. Другой американец, социолингвист Д. Хаймс расширил это понятие, заявив, что для эффективного речевого общения недостаточно хорошо знать грамматические правила, необходимо также знание «культурных и социозначимых обстоятельств».(Hymes D. 2003: 251) Мысль об интегративном характере коммуникативной компетенции не давала покоя многим авторитетным лингвистам, в их числе М. Кэнэл, М. Суэйн, С. Сэвиньон, Л. Бахман и др. Они выделяют четыре частные компетенции, включающие в себя наряду с лингвистическими социально-культурные компоненты: грамматическую, дискурсивную, социолингвистическую и стратегическую (.Л.. 2003:157).

В настоящее время принято в состав коммуникативной компетенции специалиста включать следующие компоненты:

- лингвистическую компетенцию (владение орфоэпическими, лексическими, морфологическим, синтаксическими нормами современного русского литературного языка);

- лингвопрагматическую компетенцию (умение правильно оценивать и не нарушать социолингвистический контекст речи);

- социокультурную компетенцию (знание правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях общения, в том числе учет специфики межкультурного диалога);

- дискурсивную компетенцию (знание правил построения риторически грамотного текста);

- стратегическую компетенцию (умение отбирать и использовать наиболее эффективные речевые технологии для решения прогнозируемых задач);

- предметную компетенцию (применительно к менеджменту - это профессиональные умения в соответствии с тремя основными моделями управления: переработка информации, принятие решения, передача управленческой задачи).

Речевая деятельность менеджера существует не сама по себе, она переплетается с другими видами деятельности, обслуживает их. Учитывая, что профессиональное общение менеджера протекает, с одной стороны, с соблюдением строго регламентированных форм коммуникации, например, в ситуациях: «поставщик-покупатель», «руководитель-подчиненный» и др., а с другой стороны, менеджер должен при любых условиях успешно управлять людьми, выделять приоритетные цели деятельности, предвидеть возможные варианты их решения, меняя не только методы, но и стиль управления в зависимости от конкретной ситуации, можно предположить, что формирование «интегративной» компетенции (метакомпетенции) позволит научить студента грамотно строить свое речевое поведение.

Чему в первую очередь следует научить студента-экономиста? Ответ на этот вопрос очевиден – студента-экономиста надо научить работать с информацией, потому что информация – это предмет и продукт управленческого труда. Кроме того, деятельность менеджера – это своеобразный бесконечный диалог: диалог с самим собой, с партнерами, с высшим руководством и т. д. Значит, не менее важным умением менеджера является умение строить субъект-субъектное общение: управленческий труд – это контакты с людьми. Что предполагает готовность к диалоговому стилю общения, овладение навыками ведения диалога и полилога, стремление позитивно воспринимать точку зрения партнера по общению, способность корректировать свою позицию в соответствии с меняющимся сценарием управленческого дискурса. В качестве составляющей профессиональной компетенции менеджера мы назвали также процесс принятия и реализации управленческих решений, что в свою очередь предполагает умение строить аргументированное высказывание. Практика показывает, что менеджеры часто вступают в противоречие с партнерами ввиду неумения создавать риторически грамотный текст, а также из-за отсутствия в их «речевом портфеле» языковых средств, смягчающих излишнюю категоричность, вследствие низкой речевой культуры и межкультурных помех.

Дисциплина «Русский язык и культура речи» в какой-то мере ориентирует выпускника на получение необходимых профессиональных компетенций, но, к сожалению, это происходит вопреки, а не благодаря заложенному в стандарт содержанию курса, в котором есть лишь слабый намек на риторизацию. В рамках университетских программ отмечается снижение аудиторной нагрузки. В связи с этим нам представляется, что в условиях ограниченного количества учебных часов, отведенных на освоение дисциплины «Русский язык и культура речи», основной акцент следует делать на формирование так называемой метакомпетенции и прежде всего на формирование потребности анализировать свою и чужую речь, на развитие коммуникативных и аналитических способностей студентов, что позволит научить мотивированно использовать языковые средства, оптимальные для достижения коммуникативных задач в прогнозируемых ситуациях, связанных с их будущей профессиональной деятельностью. Решение этих задач непосредственно связано с выработкой у студентов навыков саморедактирования, самоконтроля, с появлением осознанного стремления проявлять речевую индивидуальность, что особенно важно для специалиста в области управления.

К сожалению, пока чаще всего студенты не мыслятся субъектами собственной образовательной деятельности, они становятся в лучшем случае свидетелями качественного манипулятивного монолога. Между тем «…язык способен на большее. Язык – это средство формирования самого человека». (1985: 93).

Использованная литература

1. Искусство словесной атаки: Практическое руководство.- М., 2005.

2.Жуков тренинг.- М.,2004.

3.Макаров теории дискурса.- М., 2003.

4.Пассов метод обучения иноязычному говорению.-М., 1985.

5.Hymes D. On Сommunicative Cоmpetence / Sociolinguistics I. Pride, I. Holmes. Harmondsworth,1972.

6. Влияние вербального и невербального общения на восприятие человеком успешных и неуспешных результатов его деятельности.-М., 1985.

7. Филонович и практические навыки менеджера.- М., 2000.

Повышение языковой компетенции студентов технических вузов

Меняется время, меняются люди, меняется язык общения. Но так ли безобидны эти перемены, насколько наша жизнь и наши отношения с миром зависят от того, что и как мы говорим?

Сегодня, как никогда, остро ставится вопрос сохранения богатства русского языка как государственного языка и как языка русского народа, давший миру высочайшую культуру: в науке, искусстве, литературе, в точных науках. Усиление роли русского языка в сфере образования является одним из важнейших компонентов в реализации стратегической линии государственной политики. В концепции модернизации образования русский язык играет существенную роль в обновлении процессов формирования личности в социальных, политических, культурных условиях российской и мировой культуры XXI века.

Многоэтапность проведения реформ в системе высшего образования предусматривает и повышение гуманитарного образования в высшей школе. Это не просто реформы, это еще требование общества воспитывать в будущем специалисте высокоморальный подход к решению всех вопросов.

Современная студенческая молодежь прекрасно понимает, что качество образования напрямую зависит от способности к продуктивному диалогу с миром, к саморазвитию и самореализации. Она понимает, что качество образования развивает способности эффективно действовать в быстро меняющихся жизненных ситуациях в соответствии с внутренними ценностями и приоритетами. В решении всех этих задач в системе образования роль русского языка очевидна.

Экономическая необходимость уже сегодня требует работника нового типа, с общей эрудицией, способного к самостоятельному мышлению, к критическим оценкам, которому будет доступен любой вид интеллектуального труда. Задача высшей школы не только закладывать фундамент работника – творца, которому будет доступен любой вид самого интеллектуального труда. Важнее привить способность к самостоятельному мышлению, к критическим оценкам. Высшая школа должна стать местом, где не только готовят специалиста, но еще учат творчески осваивать окружающий мир.

Образование гуманитарных факультетов в технических вузах сегодня неоценимо. Безграмотность по русскому языку поражает. А ведь низкая грамотность, плохое знание языка, орфографические, синтаксические и стилистические ошибки могут полностью изменить восприятие любого документа. Правильность же речи – это баланс грамматики, риторики, поэтики и стилистики в речевой педагогике. Истоки данной проблемы находятся намного глубже и затрагивают все языковое существование той или иной нации, того или иного государства.

Беспорядок в нормах языка сегодня, по мнению психологов, имеет самую прямую связь с состоянием общества. Язык отражает духовность народа, нации. И если мы имеем больное общество, то эта патология проявляется и в языке.

Все сказанное говорит о проблеме лингвистической экологии. Повсеместно стал распространяться некий упрощенный вариант обиходный речи. Основным нарушением лингвоэкологического баланса сегодня является резкое подавление естественного этноисторического фона нашего высокоразвитого языка. Это должно тревожить нас, ибо разрушаются в России идеалы. Ведь язык народа неразрывно связан с таким понятием, как национальный менталитет. А это миросозерцание народа через категории и формы родного языка.

Я считаю, что сегодня очень открыто надо говорить о безграмотности. Страшнее то, что сегодня осознанно или неосознанно разрушается высокий стиль речи, то есть тот стиль, откуда идут самые важные слова языка, которые питают возвышенную, духовную сторону нашей ментальности. Как раз такие слова заменяются иностранными суррогатами. Сейчас через язык идет мощное давление на русскую ментальность. А язык и ментальность – это постоянная составляющая народного духа.

Центром гуманитарного образования является человек, а язык является важнейшим средством формирования и духовного развития личности. С помощью языка сформируется особая, неповторимая атмосфера человеческого общения. С помощью языка можно «вернуться» к наследию великих предков и приобщиться к шедеврам мировой культуры. Это и есть основа культуры, морали и нравственности.

Эффективное владение речью всегда рассматривается как важная предпосылка успеха в любой сфере деятельности. Язык – это инструмент мысли. Такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета «Русский язык и культура речи» среди других областей знаний в системе высшей школы.

Сегодня многие ученые отмечают остроту современной языковой ситуации и связанный с ней нравственный климат общества. Такое состояние языка можно объяснить прежде всего отсутствием продуманной программы гуманитарного образования, полным лингвистическим невежеством современного общества. Достичь в речи полной свободы самовыражения и передачи тончайших оттенков мыслей и чувств – задача чрезвычайно сложная.

В рамках гуманитарного факультета с учетом вышеназванных проблем на кафедре русского языка в МАДИ разработано несколько лингвистических программ по русскому языку для студентов технических вузов. Основная цель – повышение грамотности, общего лингвистического образования, повышение роли русского языка как государственного языка, а также воспитание духовной культуры как основного фактора гуманитарного образования.

Разработаны спецкурсы «Повышение грамотности по русскому языку студентов технического вуза», которые составлены с учетом технического образа мышления. Основная цель спецкурсов – помочь студентам достаточно объективно оценить собственный уровень подготовки, восстановить в памяти основные разделы курса русского языка, а также закрепить навыки и умения в области орфографии, пунктуации и практической стилистики. Содержание и структура спецкурсов ориентированы на осмысление общих принципов, лежащих в основе каждого раздела правописания, на раскрытие логики применения правил русской грамматики. Спецкурсы включают и такие вопросы, которые расширяют лингвистическое образование и обогащают язык личности: стилистическое использование в речи синонимов, антонимов, многозначных слов и омонимов; особенности употребления фразеологизмов; орфоэпические нормы русского языка; основные словари современного русского языка; язык и время (основные этапы развития русского языка, внутренние и внешние причины изменения в языке и пути его развития); взгляд в будущее (тактика языковых прогнозов, существование прогресса в языке, его тенденции в развитии); экология и язык.

Спецкурс «Коммуникативные и стилистические особенности современного русского языка» раскрывает основные функциональные стили русского литературного языка (разговорный, публицистический, научный, официально-деловой и художественный) с целью овладения навыками правильной (уместной) коммуникации в соответствии с целями, задачами и ситуацией общения.

Основная цель курса: формирование языковой личности современного специалиста; развитие навыков и умений в использовании стилистических возможностей современного русского языка; закрепление навыков и умений в области практической стилистики; раскрытие логики применения основных функциональных стилей русского литературного языка.

За последние годы наблюдается возрастание интереса к риторике как науке. Этот процесс закономерен. Владеть основами ораторского искусства сегодня необходимо специалисту любого профиля. Именно ораторское искусство предоставляет возможность мастерски использовать слово как инструмент мысли и убеждения. Умение убеждать – условие успеха. Красноречие – это дар, который позволяет нам овладеть умом и сердцем собеседника. Убедив собеседника, мы делаем его своим союзником и соискателем своих желаний. Можно ли научиться убеждать или говорить убедительно? Да, но это требует большой работы над собой.

В 21 веке недооценивать теоретическое, общественное и образовательное значение риторики опасно. Риторику целесообразно включить как обязательную учебную дисциплину для всех специалистов.

Кафедра большое внимание уделяет формированию личности. А речь человека – это важнейшая сторона личности, существенная часть внутреннего «Я», это первый показатель развития и интеллектуальной самостоятельности человека. «От культуры слова – к культуре эмоциональной, от эмоциональной культуры – к культуре моральных чувств и поступков» - таков путь к гармонии знаний и нравственности.

Спецкурс «Ораторское искусство» пользуется большой популярностью среди студентов.

Основная цель спецкурса – воспитание личности; основная задача – эффект личностного общения, ориентир – общечеловеческие ценности, возрождение традиций русской духовной культуры, принципы общечеловеческой морали; конечная цель – профессиональное общение, умение вести дискуссию. Дается краткая история ораторского искусства; рассматриваются тема, вид, цель, композиция и план ораторской речи, поведение оратора, искусство спора, уровень владения публичной речью, необходимой для современного специалиста. Особо рассматриваются такие вопросы, как искусство речи делового человека, искусство речи руководителя, культура дискуссий; ораторское искусство в США, обучение риторике в век компьютеров и т. д.

Высшая школа сегодня должна готовить профессиональную интеллигенцию, основными чертами которой является высокая духовность и творческая личность.

Я верю и надеюсь, что наша молодежь будет жить в гуманистическом обществе. А это новое общество, которое рассчитывает на инициативу индивидуума, на развитие личности, мыслителя, проповедника добра, строить сегодняшней молодежи.

Использованная литература

1.  Александров . Риторика. Этика. 2004 г.

2.  Введенская и культура речи. 2003 г.

3. , Калинина русская орфография. 2000 г.

4.  Проверяем свою грамотность. 1997г.

5.  Риторика в современном обществе и образовании: Сборник материалов III – V Международных конференций по риторике. 2003 г.

6.  , Голуб стилистики. Правила хорошей речи. 2001 г.

7.  , Голуб язык. Орфография. Пунктуация. 2001 г.

Чокою Анка Микаэла (Румыния)

Функции метафоры в политическом газетном тексте

Метафора, как и другие средства словесной образности, имеет неодинаковую функциональную активность в разных сферах общения. Как известно, основная область использования образных средств – это художественная литература. Другой сферой довольно активного их употребления является публицистика, поскольку её коммуникативная функция наиболее эффективно реализуется в условиях экспрессивной речи.