Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 10 )

Технологии преодоления просодических затруднений

у школьников (на примере интонационных возможностей)

, ,

НовГУ им. Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород

В современной общей и специальной педагогике наметилась тенденция необходимости гармонизации просодических возможностей детей. Понятия «просодия», «просодема», «просодический» являются предметом рассмотрения многих наук человековедческого блока: лингвистики, литературоведения, музыковедения, психологии, педагогики, медицины, логопедии и других наук.

В настоящее время в литературе можно встретить различные подходы к определению объема и содержания понятия «просодия». Просодия - исторический раздел античной грамматики, посвященный ударению (первоначально – музыкальному), а также долготе и краткости слогов. В 18-19 веках просодией иногда называли совокупность правил стихосложения.

В лингвистике просодия (от греческого prosodia – ударение, припев) понимается как учение о принципах и средствах членения речи и соединения расчлененных частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи, паузация и др.

В психологии и педагогике просодия рассматривается как комплекс ритмико-интонационных элементов речи: мелодики, относительной силы произнесения слов и их частей, соотнесения отрезков речи по длительности, общий темп, интонация, паузация, тембральная окраска, тон, ударение, ритм.

Важное значение просодической стороны речи подчеркивали , , Д. Кимур, П. Колер, , К. Швабе и др.

Так, рассматривал просодические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов.

, подчеркивал важность просодического компонента, говорил о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. рассматривал связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи.

В структуре просодической стороны речи четко определяются такие понятия, как ударение, интонация, темп, ритм, паузация и другие. Рассмотрим сущностные характеристики этих понятий.

В анатомо-физиологическом отношении функционирование просодики связано с понятием об условно-рефлекторных временных связях и образовании динамического стереотипа (, ).

Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Так, , и другие - с пренатальным периодом развития; , , и др. связывают просодию с первым годом жизни, например, подчеркивают, что интонация формируется чрезвычайно рано и что уже на четвертой неделе жизни ребенок реагирует на общий интонационный смысл обращенной речи и на восьмой неделе пытается подражать вокальной интонации взрослых.

В данной работе авторы предполагают рассмотреть вопросы развития интонации как базового просодического понятия. Понятие «интонация», происходящее от латинского intonare – громко произносить, означает сложный комплекс просодических элементов речи, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций. Интонация – основное выразительное средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к предмету речи и к собеседнику.

Значения самой простой фразы «Пошел дождь» могут быть различными в зависимости от того, что послужило мотивировкой высказывания: радость садовода или недовольство собирающегося в дорогу путника. Передавая подобные различия, интонация выражает конкретный смысл любого высказывания, его целеустановку (отсюда повествовательная, вопросительная и побудительная интонации) и эмоциональную природу (интонация торжественная, гневная, грустная). Интонация – явление сложное. Ее образуют повышения и понижения тона, речевые паузы, степень слитности или расчлененности фразы и даже слова, синтагматические и фразовые ударения, степень громкости, темп и тембр речи, подчеркнутость ее звукового строя. Все эти компоненты интонации непрерывно взаимодействуют друг с другом.

писал: «Я сделался настоящим мастером тогда, когда научился говорить «Иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками, когда научился давать двадцать нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

Лингвистическое определение интонации связано с понятием звуковых средств языка, оформляющих высказывание: тон, тембр, интенсивность и длительность звучания, манера произношения отражающая какие-то чувства говорящего.

Рассматривая понятие «интонация», необходимо перечислить термины, производные от «интонации» - тон, тонус, оттенок. Так, например, в языкознании рассматриваются «оттенки» речи, в искусствоведении – «оттенки» цвета, в этике и педагогике – «тон» голоса и «тон» как манера поведения, в физиологии – понятие «тонус» тесно связано с понятиями «движение» и «моторика».

В настоящей статье интонация рассматривается авторами как изменение высоты тона, силы и длительности звуков, придающих определенное значение живой речи и образующих звуковой строй предложений и более крупных единиц речевого общения.

Для исследования закономерностей формирования интонационной стороны речи авторами были разработаны специальные технологии (1995г.), которыми пользовались студенты специальностей «Логопедия» и «Олигофренопедагогика», слушатели курсов повышения квалификации. Исследование проводилось в Новгородском, Демянском, Маловишерском, Боровичском районах Новгородской области.

Первый этап экспериментального исследования (г.) носил диагностический характер. В эксперименте принимали участие 612 детей от 5 до 10 лет. Детям были предложены специальные задания по интонированию (3 блока по 10 заданий, разработанных с учетом возраста и пола детей).

Результаты диагностики показали, что в Демянском районе 58% детей, принимающих участие в исследовании, имели интонационные затруднения различной степени выраженности, в Маловишерском – 61%. В Боровичском районе процент детей, имеющих просодические затруднения по интонационному типу, оказался значительно выше – 74,6 %. Возможно, это связано с особенностями контингента детей, выполнявших интонационные требования (многие из них были воспитанниками детских домов и школ-интернатов).

Повторные исследования были проведены в годах на коррекционном этапе эксперимента. С детьми проводились специальные занятия на уроках, во внеурочной деятельности, в индивидуальном, подгрупповом и фронтальном режимах. Рубежная диагностика позволяла выявлять продуктивность разработанной авторами методики гармонизации интонационно-просодических умений у детей.

Третий, креативный этап исследования, проводился как полномасштабный эксперимент, в котором были задействованы не только участники первого и второго этапов, но и другие дети и педагоги. В содержании третьего этапа (г.) были включены арт-методики, речевые праздники; круглые столы для педагогов, родителей. Были систематизированы технологические и дидактические материалы, позволяющие повысить профессиональную компетентность педагогов в области формирования просодических возможностей у детей.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что снятие просодических затруднений у детей возможно при создании специальных технологий и внедрении их в специально-организованных педагогических условиях. В дальнейшем в исследование просодических возможностей детей считаем необходимым изучение других составляющих просодии, таких как ритм, темп, паузация и др.

Использование данных психолингвистики при формировании связного монологического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

НИРО,

г. Н. Новгород

«Программа обучения и воспитания в детском саду 2005» требует от детей к пяти годам овладения всей системой родного языка. Ребенок должен говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строить сложные развернутые предложения, пересказывать рассказы и сказки. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическое высказывание, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. В независимости от формы речи важнейшим условием ее коммунникативности является связность.

В специальной литературе (, , К) выделяются такие критерии связности как: смысловые связи между частями рассказа, логические связи между предложениями, законченность смыслового выражения, важнейшей характеристикой является последовательность изложения. Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией.

Проведенный эксперимент показал, что речь ребенка имеющего общее недоразвитие речи не достигает оптимального уровня формирования. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность, низкий уровень используемой фразовой речи. Необходимо учитывать, что у детей с общим недоразвитием речи трудности в овладении связной речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы – фонетико-­фонематического, лексического и грамматического. Наличие у вторич­ных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) соз­дает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Поскольку речь является способом формирования и формулирова­ния мысли и вместе с тем средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих, можно говорить о том, что несформированность связной речи старших до­школьников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препят­ствует овладению знаниями. Исходя из этого, работа над диалогической и монологической речью занимает центральное место в проведении коррекционно-воспитательной работы с детьми с ОНР.

В ходе формирующего эксперимента была выявлена следующая проблема в обучении детей с ОНР связному монологическому высказыванию: не все приемы, рекомендованные в традиционных логопедических методиках, оказываются достаточно эффективными. Традиционно метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыков связного изложения через усвоение образцов речи путем интуитивного схватывания отдельных закономерностей построения связного сообщения. Было отмечено, что, усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, без знания правил ее построения, дошкольники оказываются практически не состоятельными в осуществлении контроля правильности ее, допуская ошибки как в последовательности передачи мысли (логические), так и в оформлении мысли средствами языка (речевые). Таким образом, поиск наиболее эффективных путей обучения детей с ОНР остается актуальным, несмотря на существование различных логопедических методик по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из этого, целью формирующего эксперимента стало обучение старших дошкольников с общим недоразвитием речи, составлению связного монологического высказывания через формирование осознанных умений и навыков генерирования связных высказываний, что предполагает практическое усвоение детьми правил смысловой, содержательной и лексико-синтаксической языковой организации текстового высказывания.

Достижение указанной цели возможно через решение следующих задач:

1.  Формировать у детей с недоразвитием речевой деятельности базу для обучения связному монологическому высказыванию, через развитие сенсорной сферы, навыков элементарного анализа, умения сравнивать объекты, находя сходства и различия.

2.  Формировать глубинно-семантическую и поверхностную структуру предложения с учетом последовательности овладения различными типами предложения в онтогенезе, а именно:

·  работать над смысловым содержанием ситуации и обучать построению предикативного высказывания (определяющего отношения между объектами);

·  способствовать усвоению детьми различных видов связи слов в предложении (формирование грамматически правильной речи);

·  отрабатывать навыки построения предложений различных типов, в том числе сложных бессоюзных и сложноподчиненных предложений.

3. Формировать первоначальные навыки связной речи путем развития смыслового программирования текстов цепной и параллельной структуры. Овладение языковыми средствами оформления связного текста.

4. Учить пользоваться при программировании текста разнообразными средствами соединения предложений в рассказе.

Применение современных методик по развитию связного высказывания у детей дошкольного возраста обоснованно тем, что формирование прочных умений и навыков генерирования связных сообщений предполагает опору не только на практическое овладение образцом, заданным учителем, но и знания структурно-семантических закономерностей связного сообщения. Осуществление коррекции речевого недоразвития детей с ОНР методами психолингвистики предполагает обязательное знакомство с правилами организации текстового высказывания. Также большое место отводится пропедевтической работе в формировании речевых умений и навыков у детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Это не только в дальнейшем облегчает работу над связными высказываниями детей, но и способствует предупреждению у них вторичных отклонений. При такой организации работы, сосредотачиваясь на специфических задачах каждого из этапов обучения, мы имели возможность формировать базу для формирования у детей с ОНР различных видов связного высказывания. Это немаловажно для формирования компенсаторных механизмов обучающегося.

Применение новейших методов и приемов в обучении детей связному высказыванию совсем не отрицает правомерность существования коррекционно-развивающего направления в обучении и применения проверенных временем методических разработок. Так мы активно используем методики и методические приемы, предлагаемые , . Жуковой Е. М., , и другими авторами.

Наблюдения в процессе занятий и контрольные исследования в динамике показали заметное продвижение детей в овла­дении навыками связной монологической речи по составлению описательных рассказов и пересказов текстов цепной структуры в результате проведенного обучения. Это свидетельствует о том, что использованные нами в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вспомогательные средства, методы и приемы (картинно-графические схемы предложения, моделирование структуры текста), облегчают и направляют процесс становления монологической речи.

Кроме того, отмечена положительная динамика и в тех видах монологического высказывания, обучение которым еще не проводилось в полном объеме, ограничиваясь работой пропедевтического направления, что является показателем восполнения у детей, нарушенных языковых и речевых механизмов.

Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения в системе «ДОУ – начальная школа»

, БГПУ,

г. Барнаул

Формирование предпосылок учебной деятельности связывается нами с вопросами преемственности, в том числе и в развитии ребенка. Психолого-педагогическими основами формирования готовности ребенка к школе служат положения культурно-исторической теории и его последователей: в ней по-особому трактуется онтогенез детей дошкольного возраста – процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания (), обусловленной изменением его смысловой структуры (), развиваемой в общении (, ).

В настоящее время в дошкольном образовании можно констатировать переход от обеспечения школьной зрелости и готовности ребенка к обучению в школе к утверждению критериев сформированности предпосылок учебной деятельности, которые рассматриваются нами как базовые достижения возраста. Это универсальные (генетические) (, ) предпосылки овладения учебной деятельностью: произвольность и развитость психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения); особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности; уровень коммуникативного развития старшего дошкольника, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

Мы полагаем, что качество сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста напрямую зависит от уровня речевого и психического развития ребенка (восприятия, зрительной и слуховой памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, воображения, внимания и произвольности).

Комплекс данных психических процессов обеспечивает необходимую базу как для оформления основных видов готовности ребенка к обучению в школе, так и для развития предпосылок учебной деятельности. Их оптимизация связывается нами с речевым развитием ребенка.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами. При чем эти связи проявляются не только при нормальном развитии, но и при различных отклонениях, в частности при нарушениях в речевой системе. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта и формировании предпосылок учебной деятельности у детей.

Различные виды и формы речевых нарушений отражаются на динамике развития психической деятельности в целом или отдельных ее процессов, это доказано в ходе изучения процессов становления психики в онтогенезе исследователями психологического, педагогического, медицинского направлений (, , и др.). Все психические процессы ребенка развиваются с прямым участием речи. А как указывает , уровень развития познавательных процессов влияет на качество усваиваемых детьми знаний. Следовательно, уровень развития речи и познавательных процессов должен быть достаточным для овладения сложным типом учебной деятельности. Развитие речи и психических процессов, имеет прямое и обратное взаимовлияние по отношению к речевым нарушениям, специфическое развитие познавательной деятельности носит вторичный характер. В последние время, многие исследователи в области логопедии утверждают, что специфическое развитие познавательной деятельности присуще не только детям со сложной речевой патологией (например, ОНР), но и детям, имеющим фонетические нарушения. Это связано с увеличением количества детей, имеющих в анамнезе - органическое поражение нервной системы, ПШОП (патология шейного отдела позвоночника), ППЦНС (перинатальное поражение ЦНС), длительные соматические заболевания, неблагоприятные микросоциальные условия жизнедеятельности, воздействие неблагоприятных психологических ситуаций во время кризисных периодов развития речевой функции.

В связи с этим представляется важным определить исходный уровень развития и подготовленности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения и разработать технологии способствующие «плавному» переходу в школу и принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности.

Основные этапы экспериментальной работы:

1.  Констатирующий эксперимент. Цель этапа: выявить уровень речевого и психического развития, а также уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством диагностики психического развития детей и своевременного выявления затруднений в формировании предпосылок учебной деятельности.

2.  Формирующий эксперимент связан с апробацией методики формирования предпосылок учебной деятельности у детей экспериментальной группы: на данном этапе апробировались модель формирования предпосылок учебной деятельности, и была реализована методика по развитию и совершенствованию коммуникативной готовности как основы формирования предпосылок к обучению в школе.

Работа с детьми экспериментальной группы (с фонетическими нарушениями) связана с разработкой и реализацией индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Их содержание и направленность предусматривает своевременную превентивную и коррекционную помощь в преодолении выявленных на этапе констатирующего эксперимента затруднений детей. Программа направлена на развитие памяти, внимания, мышления (операций сравнения, обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования), воображения на основе личностно-дифференцированного и комплексного подходов.

3.  Контрольный этап эксперимента имел цель выявить изменения в экспериментальной и контрольной группах, то есть определить достоверность различий в уровне сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в обследованных группах.

4.  Прогностический (обобщающий) этап эксперимента связан с определением динамики и тенденций развития предпосылок учебной деятельности с точки зрения преемственности их формирования в ДОУ и школе. Основная цель данного этапа эксперимента обосновать устойчивость полученных результатов в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения и определить перспективы развития детей младшего школьного возраста с учетом полученных результатов.

Основные этапы работы с детьми: проведение диагностического исследования, с целью корреляционного анализа состояния развития речевых и познавательных процессов; заполнение индивидуального диагностического профиля (составление диаграммы), для выявления эффективности и необходимого изменения индивидуальной программы в процессе коррекции; составление индивидуальной коррекционной программы по развитию и коррекции речи и познавательных процессов по результатам диагностического исследования.

По результатам исследования нами разработано научно-методическое сопровождение процесса формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, которое позволяет существенно повысить результаты образовательной и индивидуально-коррекционной работы специалистов дошкольного образования с детьми. Основным педагогическим условием данной работы является разработка специально организованного содержания обучения и соответствующих ему методов и форм.

Можно отметить, что разработанная и реализованная нами технология работы с детьми по формированию предпосылок учебной деятельности, в основе которой оптимизация речевого развития и развития познавательных процессов позволяет получить высокие и достоверные результаты как по отдельным показателям и направлениям формирования предпосылок учебной деятельности, так и по итоговым результатам – степени их сформированности.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что формирование предпосылок учебной деятельности с позиций логики и траекторий развития ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) является основанием обеспечения преемственности в системе «ДОУ - начальная школа». Такая преемственность базируется не столько на внешних (формализованных) критериях успешности ребенка в школьном обучении, сколько на внутренних предпосылках обеспечения успешности на следующем возрастном этапе развития ребенка.

Выявление патологических отклонений в поведении детей

и подростков, задачи их профилактики

,

НГПУ, г. Н.Новгород

Изменения, происходящие в современном обществе, особенно сильно воздействуют на личность, сознание, поведение детей и подростков. Возникает целый ряд проблем, одной из которых является воспитание трудного ребенка. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, растет число несовершеннолетних, употребляющих психоактивные вещества. Причины отклонений в поведении связаны как с социально-экономической нестабильностью общества, так и с изменениями в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятными внутрисемейными отношениями, чрезмерной занятостью родителей, увеличением числа разводов, не всегда достаточным вниманием к личности учащегося со стороны школы и т. п.

Что такое «трудный ребенок»? Для милиционера – хулиган, для учителя – «неформальный лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада – шумный, подвижный, неуправляемый ребенок, для родителей – в каждой семье свои трудные дети, в том числе и в зависимости от условий воспитания.

К категории трудных детей обычно относят тех, чье поведение принято считать девиантным. Представители разных наук дают разные определения понятия девиантное поведение. Девиантное поведение – система поступков, противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации, уклонений от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением (). Другими словами, под девиантным поведением понимается отклонение от нравственных норм, принятых в данном обществе ().

В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушений тех или иных норм общества выделяют пять типов девиантного поведения:

1.Делинквентный тип (противоправный) характеризуется противоправными поступками, наказуемыми в уголовном порядке (кражи, вымогательства, драки с нанесением телесных повреждений).

2.Аддиктивный тип девиантного поведения характеризуется формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций (, ).

3.Патохарактерологический тип девиантного поведения – поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания. Сюда относятся психопатии и акцентуации характера.

4.Психопатологический тип основывается на психопатологических симптомах и синдромах, демонстрирующих проявления тех или иных психических расстройств и заболеваний.

5.Тип девиантого поведения, обусловленный гиперспособностями человека. Отклонения в сторону одаренности в одной области часто сопровождаются девиациями в обыденной жизни.

По социально-психологическим критериям некоторые авторы ( и др.) выделяют четыре типа девиантного поведения:

1.Антидисциплинарное поведение – уклонение от учебы, нарушение дисциплины и режима, прогулы занятий.

2.Антисоциальное (антиобщественное) поведение проявляется в невыполнении и непризнании нравственных норм поведения в обществе: драки, бродяжничество, употребление ПАВ и др.

3.Делинквентное (противоправное) поведение, характеризуется противозаконными поступками, наказуемыми в уголовном порядке.

4.Аутоагрессивное поведение – нанесение себе повреждений, попытки к самоубийству.

Любое отклоняющееся поведение является маркером социально-психологической несостоятельности личности и неблагополучия микросоциальной среды. Чаще всего в литературе девиантное поведение рассматривается с учетом особенностей подросткового возраста. Действительно в подростковом возрасте происходят интенсивные физиологические и психологические изменения, ему свойственна незрелость личности и, прежде всего характера. Большинство правонарушений совершается в подростковом возрасте.

Возникновению отклонений в поведении способствуют различные факторы, среди которых выделяют:

-биологические факторы – раннее органическое поражение головного мозга, чаще в результате патологии беременности, родов, болезней, перенесенных в раннем возрасте. Такие дети характеризуются неусидчивостью, отвлекаемостью, нарушением влечений, психической неустойчивостью, повышенной внушаемостью и т. д. Отклонения в поведении проявляются уже в дошкольном и младшем школьном возрасте, а в период полового созревания при отсутствии своевременной медико-педагогической коррекции могут усиливаться. Возникновению отклонений в поведении способствуют также врожденные или изначально сформированные патологические черты характера, или заострение определенных характерологических черт (акцентуации характера) (, );

- семейныефакторы (дисфункциональные семьи) (), к ним относятся:

*семьи с эмоциональным отвержением детей (характерны ранние формы девиантного поведения – патологическая лживость, детское воровство, уходы из дома и т. д.).

*неполные семьи (представления ребенка об окружающем зачастую отражают чувства его собственной ненужности, незначимости);

*семьи, переживающие пред и пост разводные конфликты;

*семьи с наличием алкогольной зависимости у одного из родителей;

*семьи, где имеются дисгармоничные стили воспитания;

- психологические факторы – тяжелые возрастные кризисы психологического и сексуального развития;

- педагогические факторы – эмоциональное отвержение учителями в классе, формирование педагогической и последующей социальной запущенности;

- социальные факторы, сюда относятся семьи, где родители судимы за преступления против личности, дети, входящие в состав антисоциальных уличных групп ().

В формировании девиантного поведения, как правило, сосуществует несколько факторов. Отклоняющееся поведение встречается довольно часто, особенно в подростковом возрасте и не всегда, конечно, оно говорит о наличии какой-то психической патологии. Но, тем не менее, значительная часть несовершеннолетних имеет те или иные психические отклонения. Поэтому в каждом конкретном случае целесообразно обследование таких подростков у врачей психиатров. В каких случаях можно заподозрить патологические отклонения в поведении? Прежде всего, об этом следует думать тогда, когда выявляются выраженные нарушения характера (повышенная возбудимость, агрессивность, конфликтность, внушаемость, подчиняемость, безволие и т. д.). Часто им сопутствуют различные невротические расстройства (энурез, страхи, сноговорение и др.). О патологическом характере нарушений поведения говорит также их разнообразие и проявление в разных условиях: дома, в школе, на улице, в общении со старшими и со сверстниками; склонность к стереотипному повторению ().

Разделение нарушений поведения на патологические и непатологические имеет важное значение, т. к. они нуждаются в разном подходе. Если при непатологических (психологических) формах девиантного поведения его коррекция – прерогатива педагогов, психологов, то патологические формы нуждаются в дополнительной медикаментозной коррекции.

Важной задачей профилактики отклоняющегося поведения является максимально раннее выявление поведенческих нарушений и применение всего комплекса необходимых мероприятий по их медико-педагогической коррекции:

-раннее (в начальной школе) выявление детей, страдающих органическими заболеваниями головного мозга, психическими отклонениями и направление их к специалистам;

- индивидуальная и групповая работа с родителями для выявления и предупреждения семейных факторов в развитии девиантного поведения;

- преодоление педагогической и социальной запущенности детей и подростков;

- медико-психологическая коррекция психологических особенностей детей и подростков, связанных с их возрастными кризисами.

Развитие общения ребенка с детским церебральным параличом

в доречевой период

,

УГПУ, г. Екатеринбург

Обобщение данных специальной литературы (5 , , и др.) и практических наблюдений показывает, что у детей с церебральным параличом в сложной структуре дефекта значительное место занимают расстройства речи, частота которых составляет от 70 до 80 %.

В сложной структуре дефекта при детском церебральном параличе (ДЦП) выделяют не только двигательные, сенсорные, но и интеллектуальные, речевые отклонения.

Речевое развитие в онтогенезе осуществляется во взаимосвязи с другими психическими процессами, нарушения которых оказывают отрицательное влияние на формирование речи.

В механизме речевых расстройств у детей с церебральным параличом большое значение имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познание окружающего мира. Многие авторы (, , ) отмечают клиническую и патогенетическую общность между речевым и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. На основе этого выделены прогностически неблагоприятные признаки поражения моторной сферы для развития речи:

1)  значительное отставание в развитии функции удержания головы (дети с
неблагоприятной динамикой речевого развития не удерживают голову в
течение первого полугодия жизни);

2)  выраженность и стойкость патологических тонических рефлексов;

3)  отсутствие произвольного захвата предметов после 7 месяцев;

4)  отсутствие манипулирования с предметами к концу первого года жизни.

, , и другие исследователи характеризуют особенности речевого развития при ДЦП, начиная с первых месяцев жизни. Они отмечают, что доречевое и речевое развитие у детей с этой патологией идет в замедленном темпе. При этом не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития у детей с церебральным параличом наблюдается уже с доречевого периода, который растягивается у них на два - три года.

Доречевой или подготовительный период имеет большое значение в развитии речи и при нормальном развитии длится от рождения до конца первого года жизни.

В этот период начинает развиваться зрительное и слуховое восприятие, формируется начальная предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражать звукам речи, т. е. создаются необходимые предпосылки для общения ребенка с окружающими его людьми.

Общение является основой для развития речи ребенка в первые годы жизни. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения. выделяет три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи, этап развития речевого общения.

Эмоциональное ситуативно-личностное общение с взрослым доминирует в первом полугодии жизни ребенка и является необходимой предпосылкой для формирования речи. Важное место в этот период в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно.

Наличие паретического синдрома проявляющегося при ДЦП в нарушении дыхания, работы мышц гортани, артикуляторных мышц отрицательного влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Плач при ДЦП, по данным , характеризуется как затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный.

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными у детей с церебральным параличом. В процессе общения эти дети ведут себя пассивно и однообразно. Установление контакта со взрослым происходит только по его инициативе и поддержке.