Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 6 )

Дошкольники с легкой степенью умственной отсталости оказываются способны к овладению вертикально-горизонтальной схемой построения игры со сверстниками; кооперативными умениями, необходимыми для ее развития как совместной деятельности. Развивающий эффект обучения выражается также в появлении у них самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого и возникновении важного психического свойства – общности в деятельности со сверстником. Все это свидетельствует о расширении и положительном преобразовании зоны ближайшего развития детей.

Таким образом, применение разработанного коррекционно-развивающего комплекса по формированию ролевого поведения дает дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью возможность овладеть механизмом сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности и служит повышению качества всей коррекционной психолого-педагогической работы с детьми данной категории.

Математическое образование дошкольников с проблемами

в развитии

,

БГПУ, г. Барнаул

Математическое образование дошкольников на современном этапе развития общества является одной из важнейших проблем педагогики и психологии. Связано это с тем, что в школьную систему обучения математике успешно вписываются далеко не все выпускники дошкольных образовательных учреждений. Дети испытывают при обучении математике серьезные трудности, а более 30% учеников, по данным ЮНЕСКО, вообще не могут усвоить математику в начальной школе.

Отечественные исследователи утверждают, что к обучению в школе оказываются готовыми только 6 процентов шестилетних детей и 17 процентов семилетних детей.

В Институте возрастной физиологии РАО получена информация, свидетельствующая о том, что около 60% детей шести - семи лет имеют различные нарушения речевого развития. А ведь именно уровень речевого развития во многом определяет успешность обучения, в том числе и математике, в школе.

Известно, что речевое развитие, являющееся составной частью готовности старших дошкольников к обучению в школе, предполагает овладение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи. Естественно, что проблемы в речевом развитии приводят к проблемам и в математическом развитии.

Наличие системного нарушения речи обуславливает своеобразие формирования математических представлений у дошкольников. Анализ литературных данных и наше собственное исследование уровня математических знаний старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяют определить его своеобразие, выделив следующие параметры: бедность и неточность математического словаря, выраженные трудности в его актуализации; отсутствие достаточного объема и качества реальных жизненных наблюдений, необходимых для усвоения математических знаний; преобладание механического типа манипуляций с прямым числовым рядом; отсутствие умения или затруднения в назывании обратного порядка чисел; отсутствие четкого представления о связи между числом и количеством; отсутствие четкого представления о величинах и возможностях их сравнения; нарушения пространственно-временных представлений.

Своеобразие математических знаний, трудности, испытываемые детьми с системными нарушениями речи в процессе формирования элементарных математических представлений, требуют специально организованного обучения с целью подготовки таких детей к обучению математике в школе. Специально организованное обучение, на наш взгляд, складывается из комплексного подхода к обучению математике детей с проблемами в речевом развитии, руководства со стороны специально подготовленного педагога и работы со специально организованным материалом.

Комплексный подход к обучению математике дошкольников с проблемами в речевом развитии – это взаимопроникновение, взаимосвязь формирования элементарных математических представлений и представлений об окружающем мире, развития речи, изобразительной, конструктивной и игровой деятельности. Это психолого-педагогическое воздействие, направленное на совокупность речевых и неречевых проявлений проблем речевого развития. Только такой подход к обучению математике способен дать возможность детям адекватно воспринимать математическую информацию, овладевать математическими знаниями и успешно готовиться к обучению в школе.

В связи с реализацией комплексного подхода к обучению дошкольников математике актуализируется вопрос руководства математическим образованием детей со стороны специально подготовленного педагога. Математическое образование детей с проблемами в речевом развитии должно быть организовано таким образом, чтобы оно учитывало особенности развития и интересы самих детей. С этой целью необходимо ввести в практику не только групповые, но и подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми, которые по-разному воспринимают и перерабатывают математическую информацию. Специально подготовленный педагог на этих занятиях формирует функциональный базис навыков, лежащих в основе математического развития; формирует элементарные математические представления и понятия; формирует предпосылки учебной деятельности, опираясь на индивидуальные особенности детей, обусловленные проблемами в их речевом развитии.

Специально организованный материал – необходимый компонент математического образования детей с проблемами в речевом развитии. Организация материала зависит от степени выраженности проблем в речевом развитии. Специальный дидактический материал группируется и располагается в двух зонах: в кабинете логопеда и в игровой комнате. Предметы, игрушки и модели должны быть понятны и доступны детям. Их наборы в разных зонах не дублируют друг друга, но вызывают ассоциативные связи в процессе работы с ними и учитывают особенности восприятия детей с системными нарушениями речи.

Результаты экспериментальной проверки предложенной нами специальной организации математического образования старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ДОУ г. Барнаула позволяют судить о ее эффективности. Практика обучения математике старших дошкольников и младших школьников с проблемами в речевом развитии подтверждает это.

Многолетний опыт работы по математическому развитию детей с системными нарушениями речи в качестве учителя-логопеда дает нам основание для формирования следующего вывода: уровень математических знаний детей значительно повышается, если в их математическом образовании активное участие принимает логопед специального учреждения, если именно он осуществляет руководство математическим образованием, организует дидактический материал и внедряет комплексный подход к обучению математике.

Наконец, специальная организация обучения математике не только улучшает количественные показатели усвоения программы, но и качественно преобразует процесс математического развития детей с системными нарушениями речи.

Таким образом, вопросы математического образования дошкольников с проблемами в речевом развитии должны входить в круг профессиональных интересов и воспитателя, и логопеда. В их совместной работе по обучению детей математике и усматривается наиболее плодотворный путь реализации полноценного математического развития будущих школьников.

И поскольку математические знания составляют основу познания окружающего мира в его пространственно-временных изменениях, а нарушение вербального опосредования этого мира у детей с недоразвитием речи затрудняет познание, постольку и представленная нами точка зрения на математическое образование дошкольников с проблемами в речевом развитии является педагогически и психологически оправданной.

Обучение студентов-психологов технологии психологической диагностики развития аномальных детей

,

НГПУ, г. Н.Новгород

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии детей квалифицируются психологами и педагогами как задержка психического развития (ЗПР). Многочисленные исследования (Лубовский И. Ф., ) подтверждают, что ранняя диагностика отклонений в развитии психики является одним из главных условий эффективного обучения и воспитания аномальных детей и способствует предупреждению у них выраженной психической неполноценности и социальной дезадаптации.

Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. В дошкольном возрасте психологические проявления неполноценности усиливаются, однако, как показывает практика, выявление ЗПР чаще всего происходит только в процессе предшкольной диспансеризации или в ходе обучения в первом классе общеобразовательной школы. Хотя дети именно дошкольной возрастной категории характеризуются возможностью полной компенсации имеющихся психических отклонений.

Подобное положение ставит перед высшей школой задачу обеспечения более глубокого освоения будущими специалистами инновационных психодиагностических технологий в работе с детьми с проблемами в развитии. Кафедра возрастной и педагогической психологии, курирующая это направление, разрабатывает для него необходимые учебные курсы, практикумы, обеспечивает учебный процесс новыми экспериментальными методиками.

Работы ведущих отечественных психологов (, , и др.) доказывают, что одним из важнейших показателей полноценного психического развития ребенка дошкольного возраста является овладение им структурой деятельности дошкольного типа. Теоретико-прикладные инновационные подходы к проблеме изучения и формирования дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности содержатся в работах . Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное качество личности, в структуре которого выделяются компоненты (мотивационный, интеллектуальный, регулятивный) самоуправления интеллектуальной деятельностью.

Становление обучаемости, по мнению У. В Ульенковой, происходит уже в дошкольном детстве и может проявляться в любой традиционной для дошкольного возраста деятельности. Поэтому задача разработки объективного психодиагностического инструментария по выявлению у дошкольников с ЗПР потенциальных способностей к учебной деятельности является остро актуальной.

Общая концепция решения этой задачи сформулирована в работах В основу диагностического изучения общей способности к учению, по ее мнению, следует положить следующие основные принципы:

·  системный подход к диагностике психического развития ребенка;

·  учет возрастных качественных новообразований и их своевременной реализации;

·  измерение и учет зон актуального и ближайшего развития;

·  индивидуализированного и дифференцированного подхода к детям;

·  единство аффекта и интеллекта.

Под руководством на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета выполнен ряд работ, которые представляют целое направление в исследовании общей способности к учению у дошкольников с ЗПР: изучала особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на занятиях по развитию речи; – возможности становления саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности; – индивидуально-типические особенности внутреннего плана действий у дошкольников с ЗПР; – исследовала специфику формирования обучаемости у дошкольников с ЗПР на основе изобразительной деятельности.

В каждом из перечисленных исследований разработаны достоверные психодиагностические комплексы, позволяющие выявить особенности формирования у дошкольников с ЗПР разных компонентов учебной деятельности. Важным моментом является то, что все названные экспериментальные методики разработаны на критериально-ориентированном принципе, заложенном в работах . Его реализация дает возможность определить уровень индивидуальных достижений испытуемого на основе логико-функционального анализа компонентов деятельности.

Применение критериально-ориентированной диагностики обнаруживает пробелы в формировании изучаемой способности и позволяет осуществлять индивидуально направленную коррекцию пробелов обучения. Причем коррекционная работа в данном случае приобретает форму так называемого оперативного реагирования. Таким образом, в отличие от «батарейного» подхода психолог в ходе диагностики получает объективную картину индивидуально-типических особенностей личности испытуемого и имеет возможность оперативно наметить необходимые для каждого ребенка коррекционные мероприятия.

К проблеме развития детской художественной одаренности

, НГПУ, г. Н.Новгород

Художественная одаренность детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе рассматривается через изучение способностей к различным видам искусства. Проблема развития способностей изобразительного творчества занимает в научных исследованиях особое место, так как:

-обосновано положение о том, что все дети от природы «художники» и наделены многими предпосылками успешного овладения художественно-творческими видами деятельности;

- занятия рисованием, лепкой являются универсальным средством развития базовых основ личности;

- продукты изобразительного творчества и сам процесс их создания позволяют более глубоко проникнуть в сущность психики каждого ребенка и грамотно корректировать последующее становление.

Ведущими специалистами в области детского изобразительного творчества обозначены приоритетные педагогические задачи на выявление способностей к деятельности и создание благоприятных условий для их развития.

Поставленные задачи вызывают ряд вопросов, один из которых касается проблемы диагностических методик, направленных на определение уровня развития способностей к определенным видам художественно-творческой деятельности, и целесообразность их использования на ранних этапах формирования деятельности. Исследователями, как правило, оцениваются общие характеристики изобразительной деятельности, тогда как протекает она и развивается индивидуально в соответствии с психическими и личностными особенностями каждого ребенка.

В отечественной науке существуют различные концептуальные подходы исследования проблемы способностей к изобразительному творчеству (, , и др.). Во всех научных работах подчеркивается значимость воображения, восприятия, образного мышления в успешном овладении изобразительной деятельностью. Способности креативного характера, считают психологи, являются неотъемлемым элементом всех видов одаренности. В изобразительной деятельности важное место ученые отводят овладению графическими навыками и умениями, так как они позволяют воплотить воображаемое в форме художественного образа. Еще в XIX веке немецкий психолог Э. Мейман, анализируя проблему одаренности, выделил необходимые в рисовании умения правильного видения объекта и искусность руки. Отсутствие таких способностей, писал ученый, ведет к исчезновению образов при первом прикосновении изобразительного инструмента к листу бумаги.

В середине XX века были найдены свойства психики, определяющие успех развития деятельности. В структуре изобразительных способностей вычленяются следующие компоненты:

-высокая чувствительность зрительного анализатора;

- сенсомоторные качества руки;

- высокоразвитая образная память;

- художественно-творческое воображение как ведущее опорное свойство способностей к рисованию.

Эмоциональная настроенность, считает , является необходимым фоном творческой деятельности, которая легко возникает у художника благодаря наличию высокой эмоционально-эстетической чувствительности.

Исследования, проводимые , позволили выделить у детей дошкольного возраста способности к изображению и художественному выражению. Способность к изображению включает в себя: восприятие и связанное с ним представление; овладение средствами графического построения образа и овладение техникой рисунка. Способность к образному выражению относит к разряду художественно-творческих способностей. Основной для их развития, считает автор, является эстетическое освоение действительности.

В педагогике учеными доказано, что дошкольники способны к эстетическому восприятию и выражению в искусстве в соответствии со своими представлениями о прекрасном (, , и др.)

Современными исследователями разработана экспериментальная модель выявления у детей 3-7 лет чувства формы как интегральной эстетической способности, которая включает в себя умение воспринимать и означивать форму (интерпретировать содержание) с помощью воображения и эмпатии (, ). На основе тестовых заданий получена возможность достоверно измерить уровень способностей у ребенка к опознанию выразительной формы, синестезии, эмоционально-эстетическим предпочтениям и другим категориям. При этом ученые отмечают, что без специального воздействия родителей и педагогов эстетические способности у талантливых детей не получают должного развития. В связи с этим на сегодняшний день создается сеть образовательных учреждений специального художественного профиля. В детских садах функционируют студии изобразительного творчества и кружки по интересам. Оценивая деятельность изостудий, следует выделить следующие актуальные задачи: необходимость разработки методик общеэстетического развития детей, создание программ с индивидуально-дифференцируемым подходом развития, кадровое обеспечение.

Без учета важности рассматриваемых вопросов работа по развитию художественно одаренных детей в системе дошкольного образования может оказаться малоэффективной.

Таким образом, исследовательское поле в сфере детской художественной одаренности достаточно широко, и его изучение является актуальной научно-практической задачей в настоящее время.

О возможных путях оптимизации системы реабилитации

лиц с ограниченными возможностями

,

НГПУ, г. Н.Новгород

Проблема реабилитации лиц с ментальными нарушениями является одной из самых социально значимых по целому ряду причин. Наиболее существенными из них, на наш взгляд являются:

·  широкая представленность данных нарушений в популяции;

·  высокий уровень социально-психологической дезадаптивности этой категории лиц;

·  специфичность нарушений, проявляющаяся в течение заболевания и, как следствие, разнообразных форм социальной недостаточности.

В Нижегородской области за последние годы предприняты конструктивные и эффективные шаги по совершенствованию путей реабилитации лиц с ментальными нарушениями и их социальной интеграции.

На данный момент можно говорить о создании в области условий для реабилитации лиц с ментальными нарушениями в рамках деятельности стационарных учреждений, муниципальных центров социальной защиты населения и общественных организаций.

Примечательным является и тот факт, что в последние годы сформировался качественно новый уровень взаимодействия специалистов Нижегородской области с зарубежными коллегами. В частности, установленные в рамках совместных проектов тесные контакты со специалистами из Германии, Швеции, США и стран ближнего зарубежья позволили сделать значительный шаг к практическому совершенствованию и обогащению опыта в области воспитания, обучения и социальной защиты инвалидов.

При этом также следует отметить и то, что профессиональная подготовка, обучение и специализация кадров является одной из первоочередных задач в сфере социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями.

Бесспорно, основной целью совершенствования системы реабилитации лиц, в частности, с ментальными нарушениями следует обозначить оптимизацию условий социализации данного контингента и улучшение качества их жизни.

Одна из наиболее значимых и ответственных ролей в процессе достижения поставленных целей возлагается на «управленческий аппарат», в функции которого вменяется организация и координация деятельности структурных подразделений, специалистов и организаций, в том числе и на межведомственном уровне. Говоря о возможных перспективах развития какой-либо деятельности целесообразно изучить и проанализировать имеющиеся активы, резервы, потенциал, сложившийся за годы успешной научно-практической деятельности различных социальных институтов.

В качестве основных потенциальных активов следует отметить следующие:

опыт работы и специалисты в области социальной сферы (в области имеется как богатая научная база, так и широкая сеть структурных подразделений Министерства труда и социальной защиты Нижегородской области);

опыт работы и специалисты в области коррекционной педагогики, специальной психологии и реабилитологии в системе образования, здравоохранения, социальной защиты;

·  организованная на высоком профессиональном и методическом уровне системы деятельности ПМПК и БМСЭ;

·  успешный опыт работы и значительные ресурсные возможности общественных организаций города и области;

·  учебные заведения, ориентированные на подготовку специалистов в области медицины, психологии, педагогики, социальной работы – как потенциальная база для организации волонтерских групп и объединений;

·  коммерческие организации – как потенциальная база финансовой поддержки и возможного трудоустройства;

·  городские и загородные учреждения образовательного, оздоровительного и досугово-рекреационного характера – как структурные компоненты глобальной полифункциональной системы реабилитации и интеграции (Global rehabilitation system - GRS).

С учетом вышеизложенных ресурсных активов необходимо наметить возможные пути актуализации и реализации имеющихся резервов, разработав концепцию единого реабилитационного пространства в работе с лицами, имеющими ментальные нарушения. В качестве первоочередных мероприятий наиболее целесообразными представляются следующие:

·  Разработка новых методов организации и управления, ориентированных на систематизацию, структурирование и координацию деятельности функциональных подразделений (отдельных учреждений) и межведомственного взаимодействия. При этом в рамках отдельно взятого учреждения социальной защиты населения речь идет о скоординированной систематизированной деятельности отдельных служб (отделений).

Построение модели междисциплинарного взаимодействия в рамках единой реабилитационной системы.

Активизация взаимодействия со средствами массовой информации, общественными организациями и местными органами управления в сфере освещения проблемы организации и оказании помощи лицам с ментальными нарушениями.

·  Подготовка квалифицированных кадров, повышение уровня профессионального мастерства.

·  Корректировка законодательной базы, нормативно-правового сопровождения реабилитационного процесса в городе и области.

·  Введение новых форм междисциплинарного патронажа в сфере образования, трудоустройства, жилья, досуга.

·  Создание экспериментальных площадок (лабораторий), ориентированных на апробацию и внедрение новых форм и методов медицинской, профессиональной и социально-психологической реабилитации лиц с ментальными нарушениями.

·  Оптимизация научно-методической и просветительской деятельности в области профессиональной и социально-психологической реабилитации, за счет активного привлечения высших учебных заведений (кафедра общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ННГУ; кафедра коррекционной педагогики НИРО; кафедра коррекционной педагогики НГПУ, кафедра специальной психологии НГПУ и т. д.)

·  Налаживание взаимодействия с учебными заведениями города и области в сфере создания волонтерских служб (организаций, движений).

·  Создание регионального научно-методического печатного органа при Министерстве труда и социальной защиты Нижегородской области (журнал для специалистов, работающих в сфере реабилитации лиц с ограниченными возможностями). Данное периодическое издание, могло бы в значительной степени оптимизировать деятельность различных служб и ведомств, работающих над проблемой реабилитации и социализации инвалидов, заполнив ощутимую брешь в информационных источниках по данному виду деятельности.

Учимся вместе

,

ШГПУ, г. Шуя

С сентября 2001 г. система детских домов и реабилитационных центров управления социальной защиты населения Ивановской области начала осуществлять апробацию нового проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с глубокой интеллектуальной недостаточностью».

Теоретической основой данного проекта явились: теория и концепция «нормализации» Н. Найри. Выготский доказал, что развитие в норме и патологии имеет одни и те же закономерности: социальная ситуация развития может как формировать, так и задерживать процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой заложены и реализуются потенциальные возможности ребенка.

Основная идея теории состоит в том, что специальное воспитание должно быть подчинено социальному, поэтому решает судьбу ребенка не дефект, а его социальные последствия.

Практическая реализация этой идеи состоит во включении детей с различными нарушениями в активную социально-значимую деятельность, формирование у них сотрудничества с другими людьми. Это и есть путь полноценной интеграции в общество.

Основная идея концепции «нормализации» Н. Найри заключается в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди: право жить, иметь возможность реализовать свои потенциальные возможности, обучаться, работать. Все дети, даже глубоко умственно отсталые, обучаемы и способны к развитию. Общество должно создавать условия для развития и активной жизни инвалидов. Наиболее оптимальными для реализации указанных идей являются условия, разработанные в программе «Сообщество» (первоначально имела название «Шаг за шагом»), которая использует западные образовательные технологии, уже преломленные через практический опыт российских педагогов. Программа ориентирована на ребенка, его личность и индивидуальность. Основные принципы программы «Сообщество» были положены нами в основу проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с глубокой умственной недостаточностью. Основная цель проекта – создание условий воспитания и обучения, направленных на реализацию у глубоко умственно отсталых детей и молодых инвалидов их индивидуальных возможностей.

Данная цель реализуется через систему взаимосвязанных задач:

1.  Обеспечить оптимальные условия для социально-эмоционального развития детей;

2.  Формировать умение позаботиться о себе, навыки практической деятельности и ухода за собой, содействовать обеспечению своего существования;

3.  Развивать способность ориентироваться в окружающем мире и адекватно его воспринимать;

4.  Формировать умение включаться в социальные отношения, утверждать себя и участвовать в созидательной деятельности;

5.  Формировать способность познавать собственную личность, самоуважение и самоконтроль, доверять жизни.

Основные принципы проекта:

Первый принцип:

Обучение и воспитание в соответствии с уровнем развития воспитанника (психофизического и умственного). Реализация этого принципа предполагает организацию учебно-воспитательного процесса через создание «центров активности», в которых ребенок может выбрать материалы и деятельность в соответствии со своими потребностями и интересами. В зависимости от возраста детей содержание «центров активности» меняется. Для детей дошкольного возраста это: «центр сенсорики и манипуляций», «строительства и драматизации», «физической активности», «искусства», для детей школьного возраста: это центры «науки и математики», «развития речи и письма», «природы и географии», «искусства», «домоведения». Количество центров и их содержательное наполнение варьируется педагогами в зависимости от возраста, уровня развития детей, поставленных задач и условий, которыми располагает детский дом и реабилитационный центр, наличия специалистов, способных оказать действенную помощь детям, интересов самих детей. Отбор материалов для развития отвечает требованиям социально-эмоционального, физического, коммуникативного и познавательного развития.

Второй принцип:

Планирование работы с детьми в центрах активности на основе систематических наблюдений за их деятельностью. Основная цель наблюдения: собрать как можно больше информации о ребенке. Что помогает определить сильные стороны развития ребенка и те слабые области развития, которые нуждаются в оказании адресной коррекционно-развивающей помощи.

Целенаправленное и систематическое наблюдение за ребенком позволяет педагогам создавать необходимую для него развивающую среду и планировать работу с детьми. Тем более что предметная среда является одним из главных развивающих детей факторов. Поэтому она не может быть постоянной.

Третий принцип:

Индивидуализация обучения и воспитания детей. Это процесс адаптации методов обучения и воспитания детей к их потребностям и интересам.

Знание особенностей индивидуального развития позволяет обучать ребенка в соответствии с его скоростью, подбирать адекватные методы обучения и воспитания, обеспечивать успех каждого ребенка.

Основной акцент в индивидуализированном обучении делается на организацию практической и исследовательской деятельности ребенка с учетом его личного опыта, основываясь на принципе «я помогу тебе сделать это самому».

Меняется и роль педагога: из лица обучающего он превращается в сопровождающего деятельность ребенка, он не над детьми, а вместе с ними. Роль и участие педагога зависит от возраста детей. В работе с детьми дошкольного возраста роль и участие педагога являются главными факторами их развития. Педагог возглавляет работу с группой детей (поет, конструирует, лепит, обсуждает, рассматривает вместе с детьми). Поэтому основу занятий с дошкольниками составляет совместная деятельность педагога и детей. Основными задачами в работе с интеллектуально-недостаточными дошкольниками являются: пробуждение их интересов и развитие сенсомоторной деятельности, постепенное увеличение деятельности с различными объектами, налаживание взаимодействия детей, побуждение к оказанию помощи друг другу и сотрудничеству.

В работе со школьниками педагог больше пользуется косвенными методами воздействия: приободрить, помочь советом, задать вопрос, стимулирующий активность ребенка, предложить по выбору различные задания, помочь начать деятельность. Он шире использует взаимообучение детей, обучает работать парами, тройками, поощряет самостоятельность детей.

Четвертый принцип:

Приоритетом в коррекционно-воспитательной работе с детьми является социально-эмоциональное развитие. Опираясь на положение о том, что неудовлетворение социальных потребностей приводит к второй инвалидности. Поэтому наиболее важным для реализации указанного направления мы считаем создание эмоционально-благоприятной среды, в которой умственно отсталые дети расцветают. Социальные и эмоциональные навыки нельзя формировать лишь в определенные периоды дня. Им обучают и подкрепляют каждую минуту дня. Самая важная роль педагога заключается в моделировании ожидаемого поведения. Постоянно и последовательно педагог моделирует такие виды поведения как уважение к другим детям, сотрудничество, адекватное выражение эмоций, нахождение компромиссов, создавая сообщество друзей.

Для обучения социально-эмоциональным навыкам широко используются различные виды продуктивной деятельности (совместное рисование и конструирование), театрально-музыкальную деятельность, игровую).

Важнейшим условием осуществления полноценного социально-эмоционального развития является освоение педагогами личностно-ориентированной модели общения (специальный семинар был посвящен изучению данной проблемы), в центре которой ребенок.

Все другие направления развития: познавательное, моторное, осуществляются на основе социально-эмоционального развития.

Реализация проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с интеллектуальной недостаточностью» прежде всего, способствует удовлетворению их социальных потребностей, формируется умение работать вместе, в команде (педагоги воспитанники). Развиваются положительные эмоции (доброжелательное внимания друг к другу), жизнь наполняется смыслом, разнообразием и ощущением полноты, что позволяет включить их в жизнь общества на своих собственных условиях.

Проблемы общения детей с ранним детским аутизмом

,

НИРО, г. Н.Новгород

Все родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели общаться с окружающими людьми. Общение – одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Современное общество нуждается в образованных и коммуникабельных молодых кадрах. А умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека – это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве. И чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в дальнейшей жизни.

Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план. Очень часто аутизм характеризуют, как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи не только со сверстниками и окружающими взрослыми, но и даже с самыми близкими людьми.

Сложности в работе с этими детьми проявляются и в том, что часть аутичных детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие - могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.

До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. При отсутствии своевременной ранней диагностики, адекватной медико-психолого-педагогической помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально.

В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум (, , 2000). В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.

К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией детей. Методы и приёмы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда подходят к детям с ранним детским аутизмом. Это часто приводит к тому, что дети получают тяжёлые душевные травмы и отказываются обучаться в дальнейшем.

По данным некоторых авторов (C. Gillberg), распространенность раннего детского аутизма достаточно велика и достигает 21 – 26 из 10 тысяч детей. Но в действительности этих детей больше (), поэтому любой человек, работающий в сфере образования, может встретить такого ребенка. И знать специфику коррекционной работы с данными детьми, уметь установить с ними взаимодействие просто необходимо.