Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 7 )

К сожалению, хотя коррекционная педагогика и специальная психология ориентируют на оказание помощи детям с ранним детским аутизмом, но на практике, педагоги чаще всего, оказываются, не готовы к работе с аутичными детьми. Даже если эти дети и попадают в специальную или общеобразовательную школы, то их обучение заканчивается там очень быстро. Довольно скоро детей выводят на домашнее обучение. Чаще всего это происходит из-за того, что педагог не смог наладить взаимоотношения с аутичным ребёнком, не смог помочь ему адаптироваться в детском коллективе. Этот негативный опыт обучения и общения не проходит бесследно, а оборачивается настоящей трагедией.

Это не произойдет, если педагоги и родители будут знать особенности работы с этими детьми, научат аутичных детей общаться и взаимодействовать с окружающими.

Долгое время коррекционная педагогика и специальная психология ориентировала детей с особыми образовательными потребностями на овладение определённой суммой знаний, умений и навыков. Не всегда учитывались потребности и возможности детей.

Для детей с ранним детским аутизмом (РДА) важным должно стать научиться общаться с окружающими людьми. И это общение не обязательно должно быть речевым, вербальным. Если у ребенка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации. Это даст возможность развить умения и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребенок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять.

Кроме того, развитие предречевых способов коммуникации повышает вероятность развития речи. Если ребёнок не говорит, необходимо поощрять его общаться другими доступными для него способами: жестами, знаками, картинками, пиктограммами, записками (письменной речью). И чем раньше начнется эта работа, тем лучше будет для ребёнка.

В данной ситуации важно научить малыша взаимодействию с окружающим миром, научить его выражать доступными средствами свои нужды и потребности. Одновременно должна проводиться и работа по развитию связной устной речью. Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА.

Так, например, Сара Ньюмен дает следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребенком:

·  Обращаясь к ребенку говорить просто и ясно. Не употреблять сложных конструкций, употреблять только ключевые слова.

·  Речь взрослого должна укладываться в рамки понимания ребенка и в то же время чуть-чуть выходить за её пределы. То есть, адаптировать свою речь по мере развития возможностей детей.

·  Следить за тем, чтобы выражение лица взрослого и интонация совпадали со словами.

·  Во время разговора с ребёнком использовать естественные жесты, что облегчит ему понимание.

·  Немедленно отвечать на любое «высказывание» ребенка, будь то слово, жест или улыбка. Дать ребенку понять, что коммуникация всегда действенна.

·  Встречать любые попытки общения похвалой, ободрением.

·  «Переводите» сообщение ребенка на язык слов.

·  Для лучшего понимания происходящего вокруг, необходимо постоянно сообщать ребенку о событиях повседневной жизни.

·  Читать книги и обсуждать сюжет и героев.

·  Играть с ребенком - это источник развития речи и общения.

В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей ( , , ). Для развития коммуникативных навыков и умений детей с РДА необходимо использовать и применять разнообразные методы и приемы. Если установить контакт, взаимодействие с ребёнком не удаётся обычным способом, то нужно искать другие пути и средства. Нельзя ставить на ребёнке «крест» - необучаем. Повторные попытки обучения должны быть обязательно. И успех, продвижение в развитии будет обязательно.

Устранение системного недоразвития речи умственно отсталых детей через систематизацию семантических полей

,

МОУ специальная (коррекционная) школа VIII вида,

д. Попово, Нижегородская обл.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы. В настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, разработок и пособий, отражающих современное представление о характере нарушений речи и особенностях их коррекции данной категории обучающихся. Это и вызывает необходимость искать новые пути решения коррекции речи умственно отсталых школьников. Особенность речевых расстройств у школьников с нарушением интеллекта состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Работа по семантическим полям - как дидактическому материалу, как раз и способствует развитию познавательной деятельности и устранению системного нарушения речи. Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности и особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта. И поэтому одной из первых задач логопедической работы с умственно отсталыми школьниками стоит задача по формированию мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. В основе работы по семантическим полям лежит формирование данных мыслительных операций.

При анализе речевой патологии следует изучать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка. Это важно для правильного построения коррекционного обучения. Логопедическая работа должна быть направлена не только на корригирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые непосредственно участвуют в образовании речевого дефекта.

Какие же психологические условия необходимы для развития речи ребенка?

Выготского и показали, что психических процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие различной модальности, память, мышление. Все это создает первичную базу для формирования речи. Эти психические процессы составляют психологическую базу речи. Начинать логопедическую работу с детьми важно с восстановления психологической базы речи.

В работе по семантическому полю, как дидактическому материалу, есть возможность на каждом занятии развивать психические процессы. Во время игр или игровых упражнений по семантическому полю у ребенка развивается произвольное внимание, которое от занятия к занятию удерживается все дольше. По семантическим полям, возможно, развивать зрительную, слуховую, вербальную память, все мыслительные процессы, внимание и т. д.

В решении развивающих и обучающих задач логопед, используя семантические поля в качестве дидактического материала, всегда имеет возможность идти от интересов и желаний ребенка, делать опору на различные анализаторы, опыт ребенка, придавать игровую форму и использовать разнообразную наглядность, что, несомненно, сработает на повышение результативности в работе с умственно отсталыми школьниками. По мере развития психических процессов, расширения знаний об окружающем мире, обогащая сенсорный опыт ребенка, формируется и словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей ( и др.) По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля.

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПОЛЯ- это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем» (). При объединении слов в семантическое поле происходит распределение лексики внутри семантического поля, выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Наличие семантических полей позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. Если забылось слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы начинаем искать его среди семантического поля. Слова группируются по каким-то определенным типам, т. е. хранятся в памяти языка упорядоченно. Семантические поля у людей разные и зависят от развития человека, его профессии, возраста, национальности, места проживания, культурно-исторических традиций и т. д.

Семантическое поле, как дидактический материал, создается путем превращения схемы семантического поля в семантическое поле в картинках. Путей, по которым вокруг ядерного слова создаются концентры, несколько:

1.К ядерному слову создаются валентности.

2.На определенную лексическую тему.

3.Через синонимию.

4.Через антонимию.

5.Через омонимию.

6.Подбором однокоренных слов.

7.Подбором многозначных слов.

8.Формированием обобщающей лексики.

9.Словообразованием.

10.Концентрацией всех путей.

К особенностям лексики умственно отсталых детей наряду с бедностью словарного запаса, неточностью употребления слов, трудностью актуализации словаря стоит нарушение процесса организации семантических полей.

Исследования семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное и , показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. по смысловому сходству. У умственно отсталых детей актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации, что и свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

Искусственное, специальное создание у умственно отсталых детей новых семантических полей и расширение имеющихся, дает надежду получить улучшенную динамику в развитии всех сторон устной и письменной речи. Из 40 обучающихся детей с нарушением интеллекта 39 приняли семантические поля, как занимательный дидактический материал и с большим желанием по ним работают, выполняя самостоятельно, под контролем логопеда или с его небольшой помощью сухим маркером всевозможные игровые задания и упражнения. Большой популярностью у младших школьников и даже у семиклассников пользуется семантическое поле «Поле чудес», предназначенное для обучения чтению и по формированию звукобуквенного анализа и синтеза. С большим удовольствием и интересом умственно отсталые школьники работают и по другим семантическим полям на разные лексические темы и специально созданные для решения определенных речевых задач.

Особенности формирования коммуникативной деятельности

у старших дошкольников с ДЦП

, МОУ

начальная школа – детский сад

компенсирующего вида № 000 «Радость,»

г. Н. Новгород

Тенденция гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующая педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, осознание необходимости построения непрерывного образования и воспитания, трудности формирования отдельных качеств личности у дошкольников с проблемами в развитии определили актуальность исследования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ДЦП.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Согласно этой позиции, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребёнок изначально включён в социальные отношения, учитывая особенности психофизического развития дошкольника с ДЦП, сам процесс общения требует более глубокого исследования и создания адекватных методик диагностики и развития. Несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка с ДЦП требованиям школьного обучения, ставит перед педагогами и психологами ступени дошкольного образования задачу максимально возможного развития адаптивных механизмов каждого ребёнка, а особенно развития общения со взрослыми и сверстниками.

Развитие компенсаторного потенциала каждого ребёнка с ДЦП является основной задачей коррекционного учреждения. Но активное развитие системы специализированных учреждений компенсирующего вида, внедрение разнообразных многоуровневых программ, богатого методического обеспечения развивающей и коррекционной работы, в значительной степени подменяют личную мотивацию к активности у ребёнка с двигательной патологией в процессе психического развития. Недостаточно разработаны вопросы обеспечения оптимальной коммуникативно-личностной среды в учреждениях компенсирующего вида, развития общей коммуникативно-речевой культуры у данного контингента детей, использования различных средств коммуникации при значительных речевых нарушениях, а также создание личностно – ориентированных программ по освоению опыта социальных взаимодействий.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством , в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи, определили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются эмоциональным контактом с взрослым на первых годах жизни, предметной совместной деятельностью ребенка и взрослого и насыщением слышимой речью и "голосовым" взаимодействием ребенка с взрослым. Дальнейшая коррекционно-развивающая работа чаще всего происходит в рамках специализированного учреждения и носит более организованный характер.

убедительно показал, что любой дефект является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате даёт «социальную ненормальность поведения». Поступая в специализированное учреждение, ребёнок с ЦП лишается гиперопеки со стороны семьи, попадает в незнакомые для него условия и, не имея достаточного коммуникативного опыта, начинает испытывать значительные затруднения в общении с окружающими.

При отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции часто возникают негативные черты характера, что значительно затрудняет работу по формированию коммуникативной деятельности.

Целью нашего исследования было определение особенностей формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников с ДЦП. Данная работа проводилась в рамках деятельностного подхода к общению (, ) и особый интерес представляет направление формирования мотивов и потребностей общения ребёнка, имеющего нарушения двигательного и психического развития.

У детей с ЦП не наблюдается взаимосвязи между формами церебрального паралича и уровнем развития речи, но прослеживается взаимосвязь между степенью тяжести двигательных расстройств (способности к передвижению) и уровнем развития речи. В исследовании принимали участие 43 ребёнка с детским церебральным параличом (гемипаретическая форма –23, атонически-астатическая –4, спастическая – 16). Уровень речевого развития обследуемых значительно отстает от возрастных норм и у 90% детей наблюдается дизартрия. 85% детей имеют лёгкие формы психического недоразвития.

При анализе коммуникативного развития дошкольников с ДЦП особенно ценным является следующее – влияние патологических оральных рефлексов остаётся достаточно устойчивым при разной степени нарушения артикуляции. «Смазанная», малопонятная речь становится значительным препятствием для развития полноценного общения ребёнка. После неудач в контактах у детей редко появляется желание инициативы.

У дошкольников с ДЦП функция общения развивается неравномерно. Нужно отметить, что социальная ситуация развития каждого ребёнка и его индивидуальные психофизические особенности показывают большую вариативность в уровне формирования мотивов, потребностей и средств общения. По результатам обследования старших дошкольников с ДЦП чётко прослеживается наибольшая развитость мотивов, потребностей общения, последнее место занимают средства общения.

Данную категорию детей отличает пассивность и редкое проявление желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению (только 20% проявляют инициативу к общению), но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты (более 60%).

Определение доминирующей формы общения старших дошкольников с ДЦП (по методике ) показало, что состояние коммуникативных навыков не соответствует возрастным нормативам. По результатам обследования 65 % обследуемых имеют ситуативно-деловую форму общения и только 35% - внеситуативно-познавательную.

Несформированность высшей для дошкольников формы общения (внеситуативно-личностной) затрудняет в процессе обучения установление социальных связей «педагог – ученик» и значительно снижает успешность приобретения новых учебных знаний в начальной школе. Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строится на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно – познавательная) в соответствии с уровнем сформированности языковых средств.

Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками с ДЦП. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя – логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника. В этом значительную роль играет «Индивидуальная карта коммуникативного развития ребёнка с ДЦП», которая помогает педагогам чётко ставить задачи и подбирать эффективные формы взаимодействия с дошкольником.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с ДЦП предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Методика исследования психосемантических характеристик высказывания

,

НГПУ, Н. Новгород

В последние годы получило развитие направление исследования речи детей с отклонениями в развитии, учитывающее не только сформированность речевых средств, но и зрелость функций речи ( , ). Некоторые исследователи пытаются создать новые системы диагностических заданий для оценки речевой функции аномальных () и нормально развивающихся детей (, ), объединяя два вышеописанных подхода и учитывая современные данные по исследованию речи в психологии и нейропсихологии.

Большинство указанных методик направлено на фиксацию ряда симптомов речевых нарушений и трудностей реализации речи и не ориентировано на выявление уровня нарушения (язык-речь). Кроме того задания, содержащиеся в методиках, не отвечают требованиям психолого-педагогической диагностики, цель которой не только определение категории аномального развития ребенка, но и выявление психолого-педагогических условий коррекции и компенсации нарушений.

Как известно, традиционное логопедическое обследование не предполагает дозированную помощь ребенку, поэтому в ходе логопедического обследования обычно просто констатируется невыполнение или неправильное выполнение тех или иных заданий. При этом не определяется, чего у ребенка нет для достижения критериального уровня, и не реализуется система обучающих воздействий, вследствие чего в ходе обследования определяется только состояние психического (в том числе речевого) развития, динамика же этого развития остается вне поля зрения.

Сравнительно недавно в отечественной специальной литературе появилось несколько работ, в которых сделаны попытки оценить состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей функционирования языка в речевой деятельности (, , ).

Данный подход базируется на психолингвистическом учении о речевой деятельности и представляется наиболее перспективным, т. к. позволяет определить причины нарушений речи и дифференцировать детей с речевым недоразвитием разного генеза, т. е. классифицировать патологию речевой деятельности на собственно речевые или языковые расстройства.

Так, для дифференциации детей с нарушениями речи была разработана методика свободного высказывания. Первый этап предполагал самостоятельное создание видеоряда по воспринятому вербальному сообщению детьми с ОНР и нормальным речевым развитием. Таким образом, специфика данного этапа заключалась в следующем, во время выполнения задания намеренно исключалось экспрессивная форма речи, с тем чтобы «материализовать» те образы, которые являются компонентами содержания вербального продукта, что в свою очередь, поможет эксплицировать модель его содержания. Методика предназначалась для изучения предметного плана текстового сообщения, по этому первое задание не предусматривало дозированной помощи реципиенту.

Cвязная монологическая речь у ребенка формируется позже, чем диалогическая, поэтому требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности. Процесс порождения связного высказывания представляет собой иерархизированную, многоуровневую речевую деятельность, которая включает операции как семантического, так и языкового уровня. Речевое высказывание – это единство внутреннего (содержательного, семантического) и внешнего (формально-языкового) плана ( И, ), которое реализуется в процессе межличностной коммуникации.

Вот почему в качестве экспериментального материала использовалось развернутое речевое сообщение, сюжет которого заимствован из произведения детской литературы: «Как медведь сам себя напугал» по Н. Сладкову.

В качестве единицы анализа смысловой структуры вводит «предикатему», представляющую собой «минимальную единицу смысла, имеющую предикативный характер» и состоящую из двух компонентов – темы (Т) и ремы (R), объединенных предикативной связью. Тема (Т) соответствует тому, что уже известно, тому, о чем будет говориться в высказывании, а рема (R) соотносится с неизвестным новым, с тем, что говорится о теме.

Предикатема рассматривается как основная единица построения смысловой структуры текста. Согласно его концепции выделяются следующие операции предицирования.

1.  Операция «склеивания». Эта операция соответствует процессу образования смысла.

2.  «Погружение», когда одна предикатема входит в качестве составляющей в предикатему более высокого уровня, как бы оказывается погруженной в новую предикатему. Порожденный смысл может стать основой для порождения смысла следующей ступени, превратившись в тему или рему предикатемы (предикативной структуры) более высокого ранга.

3.  «Импликация» включает все виды условных, временных, причинно-следственных отношений.

4. «Конъюнкции» исследуются для обозначения объединения, соединения и обозначается следующим образом

5.  «Зонтичное предицирование» как случай предицирования нескольких рем к одной теме. В этом случае смыслы, порожденные предикатемами, не связаны между собой и не являются взаимовлияющими.

Таким образом, можно говорить о смысле речевого сообщения как о некоторой сумме всех выраженных в нем смыслов.

Рассмотрение данного текста как тема-рематической структуры позволило осуществить его тщательную психолингвистическую обработку. Вследствие этого преобразования на основе выбранного текста было составлено 4 модели речевого высказывания, объединенные единой темой «Дикие животные».

В текстах возникло последовательное тематическое погружение, т. е. смысл предыдущей предикатемы образовывал тему следующей предикатемы. В сложной содержательной конструкции имели место все типы структур: импликация, конъюнкция, дизъюнкция, зонтичное предицирование. Содержание отличалось высокой степенью предметности, конкретности и наглядности, благодаря чему обеспечивалась однозначность понимания предмета описания и возможность экспликации структуры содержания в наглядной форме. Объём экспериментального материала составил 1000 лингвистических единиц. Синтаксические структуры, входящих в тексты высказываний, были лишены грамматических сложностей, которые бы могли резко затруднить понимание.

Для понимания предметного плана речевого сообщения в эксперименте использовались изображения предметов, составляющих модель ситуации, отражённой в содержании вербального продукта. Эти изображения представляли собой яркие фигурки «героев» рассказа, объектов с которыми они действуют и окружающих их предметов. С помощью этих фигурок-игрушек предполагалась передача предметных отношений.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком. До начала основной части эксперимента реципиент рассматривал и называл игрушки, описываемые в речевом сообщении. Таким путём экспериментатор убеждался в том, что ребёнок правильно воспринимает предмет и знает его наименование.

Основной этап предполагал выявление и изучение специфических особенностей понимания вербального продукта у детей с ОНР. В качестве экспериментального материала использовался 1 модель экспериментального вербального продукта. Речевое сообщение, повествовательного типа, состояло из 50 лингвистических единиц. Система предметных отношений сложна и включала последовательность действий, отношения, причинно-следственные связи.

Для того чтобы проанализировать устную речь в адекватных этапу внутреннего программирования единицах, был введен такой показатель, как смысловая плотность. Смысловая плотность предложения равна количеству смысловых единиц в языковой конструкции.

При анализе связных речевых высказываний определялось среднее количество предикативных связей на одно высказывание, оно оказалось = 2,2. Глубина погружения, отражающая количество уровней погружения в данном смысловом блоке составила 2,0.

Таким образом, смысловое содержание анализируемой модели отражало различные логические отношения между явлениями действительности, что позволило установить степень их семантических характеристик детьми с ОНР.

Для передачи содержательной структуры текста детям предлагался набор контурных изображений, составляющих модель ситуации. Наряду с этим материалом реципиенту предъявлялись также дополнительные изображения предметов, не входящих в содержание текста, но ситуативно-близких ему. В процессе приема и смысловой переработки словесной информации дети актуализировали предметный план вербального сообщения, соотносили его с содержанием предложенных рисунков, делали выбор набора картинок из всей совокупности предъявляемых изображений полно и точно отображающих когнитивную ситуацию анализируемого речевого сообщения, устанавливали порядок их следования.

Выполнение заданий основного этапа констатирующего эксперимента предполагало правильно идентифицировать логические связи с использованием наглядных и вербальных опор, а также передать содержание словесного сообщения с использованием набора картин (репродуктивно-продуктивная форма высказывания).

I серия - задания направлены на осознание смыслового плана вербального сообщения. Известно, что процесс порождения связного текста представляет собой иерархизированную, многоуровневую речевую деятельность, которая включает операции как семантического, так и языкового уровня.

Вот почему в основу 1 серии констатирующего эксперимента был положен пересказ текста. Представляя собой комплексную форму выражения содержания, отражающую сформированность различных уровней внутриречевого механизма, пересказ является наиболее удачным вариантом анализа готовой монологической продукции.

Наиболее явно в момент реализации связного высказывания у детей с недоразвитием речи выступают процессы семантизации. В связи с этим за основу был взят психолингвистический аспект рассмотрения текста.

Используя метод , предлагающего в качестве единицы анализа смысловой структуры текста рассматривать «предикатему» попытались путем экспериментальной проверки осуществить анализ тема-рематической структуры текстов, продуцированных детьми с недоразвитием речи. Сравнение готовых вариантов вербальной продукции дошкольников позволило выявить некоторые закономерности организации их текстового сообщения.

II серия - задания, направленные на осмысление предметного плана вербального сообщения.

Основой для включения в экспериментальную методику заданий данной серии послужили выводы, позволяющие говорить о том, что путь к семантической записи открывается через переход поверхностно-синтаксической структуры к глубинно-синтаксическим, которые открывают путь к представлению значения. И именно схема предложения фокусирует в себе в максимально-обобщенной форме коммуникативный и когнитивный опыт носителя языка.

Вследствие этого основной языковой единицей исследования выступало предложение, смысловое и структурно-языковое оформление, которого соответствует показателям возрастной нормы. Экспериментальным материалом служили картинки, отражающие когнитивные ситуации:

·  простая (предметная);

·  усложненная (динамично-развивающийся сюжет).

Первое задание было направлено на определение умения самостоятельно создавать простые языковые конструкции. Ребенку предъявлялась наглядная ситуация, затем предлагалось самостоятельно составить предложение по картинке.

Анализ готовой речевой продукции детей осуществлялся с учетом представления знаний в виде сети семантических ассоциаций (Anderson and Bower).

В данном исследовании интересным представлялся тот факт, как дети с НРР и ОНР извлекают информацию, закодированную в представленной сети. На основе соотнесения выполнения заданий первой и второй серий предполагается:

·  Изучить сохранность продуктивно-речевой деятельности и возможности осознания смыслового плана грамматических конструкций как главного когнитивного условия овладения семантическими закономерностями языка.

·  Уточнить типологические особенности детей с речевой патологией с целью дифференциации нарушений и определения на этой основе психокоррекционной программы.

Таким образом, была предпринята попытка создания диагностического материала, позволяющего оценить рече-языковые возможности ребенка с ОНР и посредством данной методики констатировать характерные особенности речевой продукции дошкольников.

Педагог-психолог в поликлинике

,

СГУ, г. Самара

Современные социально-экономические условия, по мнению психологов, педагогов, медицинских работников, представляют собой конгломерат факторов, неблагоприятно влияющих на развитие детей, их психосоматические показатели и психологическое здоровье в целом. Намечающиеся тенденции перехода к преддошкольному образованию таят в себе проверенную временем опасность отказа от прежней, эффективной системы дошкольного образования. В полной мере это скажется на негативном развитии детей, одним из факторов которого является недоступность для их родителей необходимых услуг педагога-психолога ДОУ по вопросам развития ребенка на каждом возрастном этапе.

В этих условиях наиболее уместным представляется введение в штат детской поликлиники ставки психолога как специалиста по профилактике проблем развития. Одним из главных направлений деятельности такого специалиста является ранняя диагностика психического развития детей. Ее необходимость определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействия извне.

Ранней диагностике отводится особая роль в случаях физических или психических отклонений в развитии ребенка. В настоящее время известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация возможного дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.

Правильная и своевременная диагностика нервно-психического развития ребенка позволяет подойти к раннему выявлению отклонений в развитии детей, а также в полной мере осуществить необходимый комплекс развивающих, оздоровительных, реабилитационных и коррекционных мероприятий, обосновать систему воспитания и обучения. В условиях специального обучения и воспитания у таких детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. В основе такого подхода лежит ранняя диагностика; именно это составляет методологическую основу организации работы с детьми с отклонениями в развитии, позволяет оптимистически оценивать возможность развития. Решение задач такого уровня возможно только в результате целенаправленной совместно скоординированной деятельности родителей и специалистов (врачей, педагога-психолога, логопеда-дефектолога и др.).

Ранняя психологическая диагностика позволяет выявить детей, подверженных повышенному риску развития психосоматических расстройств, т. к. при определенных обстоятельствах анамнестические данные и клиническое обследование не дают достаточно материала для определения степени риска возникновения психосоматического расстройства (после 5-ти лет).

С целью выявления детей, подверженных высокому уровню риска возникновения психосоматических расстройств, необходим комплексный подход, который позволит обнаружить стрессовые факторы; изучить эмоциональное состояние детей, выявить состояния хронической тревожности; учесть острые психосоматические реакции на трудные ситуации.

Диагностирование умственного развития ребенка 2-3 лет позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения, специфические для каждого типа нарушений. С результатами и основами этой диагностики должны быть знакомы родители. Деятельность психолога в детской поликлинике позволит осуществить целый ряд мероприятий профилактического, просветительского, консультативного, диагностического, коррекционно-развивающего характера в непосредственном сотрудничестве всех участников процесса воспитания и развития детей раннего возраста: самого ребенка, его родителей и родственников. Это позволит осуществить ранний психолого-медико-педагогический патронаж ребенка. Родители как основные участники воспитательного процесса получат возможность полноценно организовать общение с ребенком с учетом его индивидуально-типологических особенностей.

Территориальный охват поликлиникой всех детей своего района предоставит доступ всем родителям детей от рождения до трех лет к получению услуг педагога-психолога вне зависимости от того, посещает ребенок детский сад или нет. Оценка уровня нервно-психического развития позволяет судить о качестве окружающей среды, о характере воспитательного процесса, об эффективности коррекционных, оздоровительных, реабилитационных мероприятий.

Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста опираются на объективное изучение закономерностей процесса развития детского организма в определенных условиях воспитания. Выделенные в методиках критерии отражают оптимальный алгоритм развития, его последовательность и возрастные сроки формирования умений; уровень созревания, который должен быть достигнут ребенком на каждом возрастном этапе. При диагностике нервно-психического развития перед ребенком ставятся определенные задачи, что позволяет объективно оценивать его способности, уровень развития, успехи и недостатки воспитательной работы и т. п.