Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 9 )

У большинства детей с ЗРР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Кроме того, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

У детей с ЗРР наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным.

Изучая речевое общение дошкольников с ЗРР в процессе игровой деятельности, делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Согласно концепции развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения.

Накопленные отечественной наукой данные свидетельствуют о том, что общение с взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором развития ребенка и становления его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.

В связи с этим очевидна актуальность исследования особенностей коммуникативных навыков детей с ЗРР.

одной из первых провела исследование детей дошкольного возраста с ЗРР по выявлении особенностей коммуникации детей 4—5 лет с задержкой речевого развития с взрослыми и сверстниками, предметом которого стал процесс общения у детей дошкольного возраста с задержкой речевого развития.

Проведенные исследования позволили выявить 4-е группы мотивов вы­бора партнера для общения и были выделены следующие группы детей:

1 группа — дети без осознанного мотива выбора, кото­рые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру;

2 группа — дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику;

3 группа — дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его положительное поведение в группе;

4 группа — дети, объяснявшие свой выбор интересом к совместной деятельности (А) или выделяющие положите­льные качества сверстников, проявляющиеся в совмест­ной деятельности (В).

Дошкольники с ЗРР в своих ответах не дифференцировали крите­рии А и В, в то время как для нормально развивающихся детей данные критерии являются основанием для распределения детей в разные группы.

Изучение межличностных критериев в группах детей с ЗРР показало, что нередко дети этой категории затрудняются при мотивации своего выбора.

Изучая причины изоляции дошкольников в группе детского сада, исследователи выявили, что среди «изолированных» детей оказывались дети, речевое развитие которых было низким по сравнению с другими детьми (вто­рой уровень развития речи по классификации ­ной). Эти дети находились в состоянии неуспеха во всех ви­дах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети прак­тически не принимали участие в детских играх, их попытки общения со сверстниками часто оказывались неудачными. После такого рода неудач ребенок становился либо агрес­сивным, либо плаксивым. Вероятно, изоляция вызвана чаще всего значительным отставанием детей в своем психо­физическом развитии от общего уровня развития детей, а также ограниченностью их речевых возможностей.

Дети с ЗРР имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с ЗРР, проведенное , показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, однако, на межличностные отношения детей этой категории в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, не смотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к общению.

Таким образом, процесс общения детей с ЗРР со сверстниками формально характери­зуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Однако отмечается существенное отставание от нормы, о чем убедительно свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению (нередко и свое собст­венное), трудности установления речевого контакта друг с другом.

Исследование преоблада­ющей формы общения показало, что у дошкольников с ЗРР пятого и шестого года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей двух-четырехлетнего возраста. Дети с данной фор­мой общения выбирали в первую очередь общение, высту­пающее на фоне совместной с взрослыми игровой деяте­льности, уровень развития которой не соответствовал их возрасту. Игровые действия в большинстве случаев прак­тически не сопровождались речью, при наличии речевого сопровождения это были звукоподражания, отдельные слова, словосочетания или короткие фразы.

У дошкольников 4-5 лет с ЗРР процесс общения с взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значите­льную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситу­ативно-личностной.

Исследователи выделяют несколько групп детей с ЗРР, в зависимости от предпочтений в общении:

I группа - эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа — эмоционально невосприимчивые дети. Для этих детей харак­терна отрицательная установка на воздействие взрослого. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослуша­ние этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негати­визмом.

III группа — дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении с взрослыми, играют пассивную роль. Внешне они почти не выражают личных пережива­ний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внеш­него выражения эмоций.

В группе детей с ЗРР действуют те же социально-психологи­ческие закономерности в процессе формирования обще­ния, что и у нормально развивающихся дошкольников; на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статус­ных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, жела­ние выполнить требования взрослых.

Изучение процесса общения дошкольников с ЗРР с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия.

Социально-бытовая ориентация школьников как направление работы олигофренопедагога

,

МГПИ им. , г. Саранск

Социально-экономические реформы, осуществляемые в современной России, привели к существенным изменениям во многих сферах производства, социально-бытового обслуживания, здравоохранения, образования. Однако сегодня, на наш взгляд, уместно вспомнить слова , сказанные еще в 1918 году: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она, несомненно, уменьшится в процентном отношении, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления…».

Сегодня 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т. е. 4,5% всей детской популяции, относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждается в специальном образовании. Спектр особых образовательных потребностей этих детей очень широк. Однако профессиональная деятельность дефектолога, направленная на удовлетворение этих потребностей, сводится, в конечном счете, к социальному адаптированию и интеграции в социум этих детей, с учетом характера ограничения их возможностей, максимально полного процесса социализации.

Исследователи (, , ), занимающиеся проблемой социальной адаптации, рассматривают ее различные аспекты. Наше внимание привлекает социально-бытовая адаптация, которая понимается как способ деятельности личности и ее общения с окружающими, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, соседями, развиваются умения организовывать бытовой труд, свободное время направлять на поддержание здоровья, удовлетворение духовных запросов. Усвоение социальных норм и правил невозможно вне сферы быта. Данное понятие определяется следующим образом: «быт - уклад повседневной жизни, внепроизводственная сфера, включающая как удовлетворение материальных потребностей людей (в пище, одежде, жилище, поддержании здоровья), так и освоении духовных благ, культуры общения, отдыха…». Процесс социально-бытовой адаптации предполагает сформированность умений ориентироваться в нормах и правилах различных сфер деятельности. Термин «ориентировка» понимается как «…различные формы и способы обследования окружающих предметов, ознакомления с окружающим обществом, определяющие эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений с целью улучшения социально-психологической и социально-бытовой адаптации умственно отсталых детей». Таким образом, социально-бытовая ориентировка понимается нами как совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации (в различных сферах быта), ее обследование и планирование.

В нашем исследовании интерес представляет такая категория детей с ограниченными возможностями здоровья, как умственно отсталые дети. Процесс их социально-бытовой ориентировки затруднен (, и др.). Поэтому в коррекционно-образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида выделяется такое направление деятельности олигофренопедагога как работа по социально-бытовой ориентации умственно отсталых школьников. Данная деятельность направлена на формирование у воспитанников социально-бытовых знаний и умений использовать их в практической жизни. Она осуществляется в системе, включающей несколько взаимосвязанных компонентов: урочная деятельность, реализуемая в процессе обучения школьников на уроках социально-бытовой ориентировки (СБО); на уроках общеобразовательного цикла (математика, русский язык, естествознание, география и др.); внеурочная деятельность, реализуемая учителем СБО в процессе внеурочных занятий по учебному предмету; осуществляемая воспитателем на специальных занятиях, в процессе режимных моментов, общешкольных мероприятиях и др.; внешкольная деятельность, реализуемая учреждениями дополнительного образования и родителями воспитанников; информационная, методическая, просветительская деятельности, проводимые как учителем СБО, так и воспитателем, психологом, логопедом. Учитывая многоаспектность деятельности, направленной на подготовку школьников к успешной социально-бытовой ориентации, возникает вопрос: Какими знаниями и умениями должен обладать олигофренопедагог, способный эффективно осуществлять работу по данному направлению?

Отвечая на поставленный вопрос, нами были проанализированы нормативные документы, определяющие все аспекты профессиональной подго­товки олигофренопедагогов. Во-первых, ГОС ВПО по специальности – 0317«Олигофренопедагогика с дополнительной специальностью» (2000, 2005); во-вторых, учебный план. Их анализ позволил выделить ряд дисциплин, обеспечивающих будущим олигофренопедагогам необходимую психолого-педагогическую, специальную и методическую подготовку по исследуемому направлению деятельности. К числу таких дисциплин можно отнести: философию, отечественную историю, культурологию, социологию, экономику, правоведение, психологию, педагогику, основы медицинских знаний, основы безопасности жизнедеятельности, специальную педагогику, специальную психологию, обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта, психологию детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития, методики преподавания и др.

На основании тщательного анализа и творческого осмысления учебных программ вышеобозначенных дисциплин нами был сформулирован перечень знаний и умений, необходимых олигофренопедагогу для целенаправленного осуществления деятельности по социально-бытовой ориентации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. В качестве примера укажем некоторые из них. В соответствии с психолого-педагогической подготовкой, будущий олигофренопедагог должен обладать знанием особенностей взаимосвязи понятий «социализация», «социальная адаптация», «социально-бытовая адаптация», «социально-бытовая ориентация»; основных факторов социализации; особенностей влияния экономики на социальную адаптацию личности; особенностей влияния семейного воспитания на процесс социально-бытовой адаптации детей; проблематики исследований, раскрывающих вопросы социальной адаптации детей с проблемами в развитии; особенностей организации быта и жизнедеятельности детей, специфики их влияния на социально-бытовую ориентацию; умением видеть общее и различное в процессах социально-бытовой ориентации нормально развивающихся и детей с ограниченными возможностями здоровья, проектировать развитие личности умственно отсталого ребенка; выделять и формулировать педагогическую задачу в конкретной социально-экономической и социально-бытовой ситуации; анализировать имеющуюся научно-методическую информацию и осуществлять отбор материалов, которые можно успешно адаптировать для работы по СБО умственно отсталых школьников. Специальная подготовка предполагает сформированность знаний особенностей социальной адаптации ребенка с проблемами в развитии; факторов социально-бытовой адаптации; особенностей процесса социально-бытовой адаптации умственно отсталого школьника; компонентов системы работы по СБО в специальной (коррекционной) школе VIII вида; содержания курса «Социально-бытовая ориентировка»; умений выявлять интересы умственно отсталых детей к тем или иным видам трудовой деятельности (самообслуживание, хозяйственно-бытовая, общественно-полезная), учитывать их в работе по СБО; использовать инструменты, материалы, оборудование, технические средства, необходимые в коррекционно-образовательном процессе для формирования у школьников технологических знаний, умений и навыков по домоводству. Методическую подготовку могут обеспечить знания целей и задач дисциплины «Социально-бытовая ориентировка»; особенностей формирования социально-бытовых знаний и умений; форм, методов и приемов работы в системе СБО умственно отсталых школьников; умения планировать, организовывать и осуществлять педагогическую деятельность, направленную на решение задач социально-бытовой ориентации умственно отсталых школьников; совместного планирования работы учителя СБО и воспитателя; применять нетрадиционные формы и методы педагогического воздействия на уроках СБО и во внеурочное время.

Формирование данных знаний и умений возможно при соблюдении следующих условий: во-первых, корректировка содержания основных дисциплин учебного плана (например, специальная педагогика, обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта, основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития); во-вторых, включение в учебный план авторских курсов «Основы научной организации труда и научно-исследовательской деятельности студентов», «Система работы сельских специальных школ Мордовии по социально-бытовой ориентации учащихся».

Основные компоненты методической модели коррекцион­ной работы в процессе физического воспитания

, НИРО, г. Н. Новгород

Проблема совершенствования медико-психолого-педагогической по­мощи детям с монокулярным характером зрения (при косоглазии и амблио­пии) разрабатывалась нами в течение двадцати лет. Наш личный и научно-практический опыт позволил выявить своеобразие физического развития де­тей данной категории. Изучение опыта работы дошкольных учреждений для детей с косоглазием и амблиопией по физическому воспитанию указывало на острую потребность разработки специальных программ и методик по их физическому воспитанию.

Многолетнее сотрудничество с медицинскими работниками в дошкольных учреждениях, изучение методики лечения зрения, состояния педиатрической помощи по­зволили сформулировать принципы взаимодействия лечебной и коррекци­онно-педагогической работы.

Сложилось убеждение, что для предупреждения и преодоления отклоне­ний у детей в физическом развитии и двигательной сфере целесообразно создание и разработка комплексного подхода к развитию физических и зрительных возмож­ностей, а также установление взаимосвязи с лечебно-восстановительным процессом.

Комплексный подход в физическом воспитании рассматри­вает­ся как сочетание педагогических, психологических и медицинских средств, направ­ленных на все­стороннее развитие ребенка-дошкольника, использование адаптивных средств физического вос­питания с учетом психофизических особенностей детей. Комплексное физическое воспитание тесно связано со всеми сторо­нами совершенствования психологических качеств ребенка: развити­ем зрительного воспри­ятия, ритмической дея­тель­ности, пространственной ориенти­ровки, мелкой моторики и крупной мускулатуры и овладением основными двига­тельными умениями.

В связи с этим задачи комплексного содержания реализуются с учетом разви­тия зрения, формированием зрительно-двигатель­ных взаимосвязей на основе поли­сенсорного характера воспи­тания и обучения дошкольников движениям.

Такой подход к решению задач физического воспитания направлен на компенсаторное развитие детей. Доразвитие мышц с помощью физиотерапевтиче­ских меро­приятий, курсов ЛФК, специального массажа способствует актив­ному восстановле­нию нарушенных функций, включению их в процесс вос­приятия действительности и овладение пространственно-ориентировочной деятельностью.

При этом коррекционно-воспитательная направленность со­держания в физическом воспитании заключается в том, чтобы макси­мально создать ребенку условия для овладения разными видами движений, зрительно-двигательными образами и ориентировочной деятельности в про­странстве. Весьма необхо­димым в процессе физического воспитания явля­ется создание для детей комфортных условий с использованием индивидуальных оптических средств, которые, улучшая процесс восприятия объектов действия и своих движений, способствуют прочному усвоению навыков, упорядочиванию ха­рактера изу­чаемых движений.

Особенно важно для коррекции и компенсации нарушенных движений у таких детей комплексное использование различных форм фи­зического воспитания (гим­настика, за­нятия, игры, развлечения и др.) в сочетании с пропедевтическими курсами коррекционной работы. Введе­ние пропе­девтики создает у детей надежную опору для прак­тического овла­дения движениями. К тому же использование специальных трена­жеров для отработки элементарных движений обеспечивает оптимизацию обучения детей сложным видам движений.

Комплексное воздействие на ребенка через сис­тему адап­тив­ных средств (лечебные мероприятия, физические упражнения, массаж, различные виды гимнастик, занятия, компо­нентом которых являются движе­ния) позволяет улучшить состоя­ние мышц, зрения, формировать двигатель­ную активность детей, обеспечить физическое воспитание ребенка в соответ­ствии с ин­ди­ви­дуальными возможностями. Нами выделены основные на­правления коррекционной работы в процессе физического воспитания, которые отражены на рисунке 1.

Таким образом, методическая модель коррекционной работы в процессе физического воспитания рассматривается нами как главная составляющая характеристики системы физического воспитания детей с нарушением зре­ния, в которой нашли отражение модель коррекционной помощи детям, ее содержательные аспекты, взаимосвязь и взаимозависимость лечебной и кор­рекционно-педагогической работы, а также социальная адаптация детей как система выравнивания средствами физического развития и преодоления не­достатков и отклонений в двигательной сфере детей с косоглазием и амблио­пией.

Коррекционная направленность проявляется в учете особенностей физи­ческого развития детей и их функциональных возможностей; уходе от тради­ционной системы организации различных форм физического воспитания к специальным занятиям, индивидуальному дозированию физических нагрузок и их варьированию с учетом состояния зрения и характера лечебных проце­дур; преодолении двигательной недостаточности и гиподинамии за счет со­ответствующего двигательного режима.

III этап

IV этап

 

Особенности формирования графических навыков у детей

с церебральным параличом

, ,

АГУ, г. Астрахань

Гуманистические тенденции в развитии специального образования в нашей стране привели к положительным изменениям в системе специальной помощи детям со сложными, комплексными дефектами развития. Продолжается разработка методов лечения и обучения детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Тяжелые двигательные нарушения в сочетании с сенсорными, психическими, речевыми и когнитивными расстройствами обусловливают развитие глубокой инвалидности, приводят к трудностям их обучения, в частности, формирования графических навыков. Как известно, уровень развития графических навыков – важный показатель готовности к школьному обучению.

В основе графических навыков лежит моторный акт в тесном взаимодействии с сенсорными функциями и зрительно-моторными координациями. Сложная структура дефекта, включающая патологию двигательно-кинестетического анализатора, сенсорных функций, межанализаторных взаимодействий обусловливает специфические нарушения тонкой моторики, необходимой для формирования графических навыков. К ним относятся:

1. Нарушения формирования простых жестов вследствие расстройства: - тонуса и силы мышц;

-  двигательно-кинестетической памяти;

-  координации, избирательности и произвольного контроля движений;

- дискинезии.

2. Нарушение пространственно-временной организации позы и движений, связанные с трудностями:

- удержания головы, рук;

- стабильности сидячей позы с возможностью опоры на одно предплечье и перемещения по столу другого;

- наличием гиперметрии и дисхронометрии.

3. Задержка формирования латерализации.

4. Нарушения мышечного аппарата глаз и трудности формирования зрительно-моторной координации.

Таким образом, специфичность нарушений, а, следовательно, и условий формирования графических навыков у детей с ДЦП, очевидна. Коррекционная работы должна опираться на всесторонний анализ выявленных расстройств, выделение ведущего фактора, определения возможного прогноза овладения навыком письма и выбора адекватных и комплексных методов коррекции. Известно не мало методик подготовки руки к письму у детей с легкими и среднетяжелыми формами ДЦП. Однако в последнее время наметилась тенденция к усложнению заболевания. Все чаще встречаются дети, у которых очень поздно формируются навыки сидения, общей и мелкой моторики, значительно задерживается развитие познавательной сферы. Им становится недоступной образовательная среда детского сада и школы.

В г. Астрахани, накоплен, более чем, десятилетний опыт работы с такими детьми. В школе-интернате - «Центре диагностики и реабилитации детей с ДЦП» получают лечение и обучаются дети в возрасте с 2х лет до 21 года. Преобладают дети с тяжелыми формами заболевания. Однако для них созданы все условия для полноценного развития и обучения благодаря согласованным действиям многопрофильной команды специалистов, работающей на основе трансдисциплинарного подхода. В частности, занятия по формированию графических навыков начинаются с момента поступления детей, даже если они еще не могут самостоятельно сидеть. По назначению ортопеда на ортопедическом предприятии «ОРТО» изготавливают специальные ортезы в виде сидений и вертикализаторов. Эрготерпевт с помощью приспособлений адаптирует рабочее место ребенка с учетом его трудностей: специальные утолщенные кисти, карандаши с помощью застывающей пасты или гипса, на котором отпечатывается захват, прозрачные мольберты из оргстекла, противоскользящие салфетки, фиксаторы, маркеры и фломастеры и т. д. Кинезитерапевт добивается расслабления рук, улучшения их функции и формирования навыков сидения и стояния. Криоконтрастные воздействия, физиопроцедуры дополняют лечение. Развитие ручной умелости проводится на занятиях рисования, лепки, пальчикового театра и др. Обязательно включение гимнастики.

Первоначально ребенка учат удерживать бумагу, карандаш, контролировать степень сжатия. Только после этого дают возможность действовать с этими предметами. Ребенок вычерчивать линии на настенной доске раньше, чем на бумаге, стоя на коленях или в вертикализаторе. Это помогает ему усвоить степень необходимого нажима, усиливая его при выполнении линии сверху-вниз и уменьшая - снизу-вверх, расслабить руку благодаря движениям большой амплитуды. Чтобы избежать трудностей при удержании пишущего инструмента, ребенок следует пальцем по заранее нарисованной линии или с помощью влажной губки или кисти. Эти упражнения вначале выполняются пассивно, затем – активно с небольшой помощью, пока ребенок не сможет их выполнить сам. Затем отрабатывается письмо на бумаге. Бумага фиксируется на противоскользящем материале, вторая рука закрепляется мешочком с песком. Для уменьшения спазма кисти применяются карандаши или кисти с длинной ручкой. Выбор ведущей руки делается до момента подготовки к письму. Ребенок обучается с помощью игровых действий манипулировать слева-направо, как этого требует письмо. Важно зафиксировать правильное положение бумаги, она должна быть наклонена вправо для облегчения ротационных движений плеча внутри у левшей и кнаружи у правшей. В случае тяжелых моторных нарушений руки в качестве временной или единственно возможной меры применяются способы, заменяющие письмо или сочетающее его с печатанием на пишущей машинке, работой на компьютере. Дети с тяжелыми моторными нарушениями часто могут печатать только одним или двумя пальцами, или даже только кулачком.

Дети, у которых подготовка руки к письму начата с 2-х летнего возраста, несмотря на тяжесть заболевания, способны овладеть письмом обычным или замещающим его способом к началу школьного обучения.

Обучение интонационно-выразительной речи младших школьников с НВОНР и ОНР на логопедических занятиях

,

МОУ № 000, г. Москва

Интонационно-выразительные умения формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера зада­ний, их системы, а также подбора дидактического материала. В комплекс упражнений, выполняемых учащимися, были включены упражнения, связанные с расширением кругозора учащихся младших классов, упражнения, помогающие осознавать значение эмоциональной интонации, развивающие умения пользоваться выразительными средствами звучащей речи.

В ходе экспериментального обучения использовались связные тексты, уп­ражнения, составленные из отдельных слов, словосочетаний и предложений, широко представленные в учебниках по русскому языку, чтению и в методических пособиях для логопедов.

Для успешного овладения интонацией как средством общения была разра­ботана система коммуникативных упражнений, реализация которой предостав­ляет учащимся действовать произвольно при образовании речевого продукта.

Речевым продуктом являются: реплика от имени персонажа прослушанной сказки, рассмотренной иллюстрации прочитанного текста и пр.; мини-диалог(4-5 реплик), который ведут учащиеся вместо героя или вместе с героем; мини-монолог (3-4 предложения) внутри диалога, монолог, пересказ, вырази­тельное чтение. Содержание и интонационное оформление этих речевых про­дуктов становится предметом рассмотрения в ходе выполнения коммуника­тивных упражнений.

В основе коммуникативных упражнений, направленных на формирование интонационно-выразительных умений, лежит создание речевой ситуации. Эф­фективность ее использования обеспечивается присутствием всех ее структур­ных компонентов: речевая задача, описание места действия, уяснение роли, стимул, мотив, опора на жизненный опыт.

Нами были выбраны следующие коммуникативные упражнения: игра-драматизация; ролевая игра; воображаемая речевая ситуация; вырази­тельное чтение текста; пересказ.

Кроме того, мы учитывали формирование слуховых и произносительных интонационных умений и в соответствии с этим разделили коммуникативные упражнения на два типа: слухо-аналитического и произносительно-синтетического характера.

Упражнения первого типа направлены на развитие слуховой культуры, при их выполнении ребенок осуществляет переход от непосредственного, нерасчлененного восприятия слухового потока к его расчленению и оценке. Анализ интонации высказывания опирается на элементарные сведения из лингвистики и интонологии.

В ходе выполнения упражнений первого типа формируются, в основном, интонационно-слуховые умения:

-умение фиксировать внимание на звуковой (интонационной) стороне речи, анализировать и оценивать ее;

- умение по интонации достаточно полно улавливать мысли и чувства говорящего (читающего), т. е. эмоциональная интонация.

Упражнения второго типа направлены на развитие произносительной культуры и предполагают мобилизацию соответствующих умений для интона­ционного оформления высказывания, т. е. формируются интонационно-произносительные умения:

-умение правильно интонационно оформлять говоримую (спонтанную) речь в зависимости от речевой ситуации;

- умение правильно интонационно оформлять читаемый текст (вырази­
тельное чтение).

Взаимосвязь двух типов упражнений не вызывает сомнений, так как разви­тие произносительной культуры невозможно без опоры на слуховые умения и навыки, поэтому упражнения чаще всего носят смешанный характер (слухо - произносительные).

Для проведения этих упражнений важно использовать небольшие по объе­му и простые по содержанию (часто знакомые) тексты, которые легко воспри­нимаются и анализируются по слуху. Тексты можно предъявлять в исполнении учителя или в технической записи.

Исходным лингвистическим положением для выделения частных интонационных умений (программа опытного обучения) стало понимание интонации как многокомпонентного явления.

Таким образом, предметом практического освоения учащимися младших классов на логозанятиях становятся элементы, составляющие интонацию связного текста и фразы как единицы связного текста.

Предметом нашего рассмотрения является усвоение младшими школьниками с НВОНР и ОНР элементов интонационного оформления связного текста:

-  основного тона речи (эмоциональной интонации, тембра речи) как глав­ного элемента эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого передается отношение к сообщаемому;

-  темпа речи (медленного, быстрого, нормального) как элемента выразительности звучащей речи, используемого в целях повышения ее действенности соответствии с содержанием и ситуацией общения;

- громкости (тихо, громко, нормально) как элемента, влияющего на качество восприятия излагаемого в какой-либо ситуации общения;

- пауз, логического ударения, мелодики как элементов оформления от­дельных высказываний в рамках связного текста.

Многокомпонентный подход к интонационной работе на уровне фразы на начальном этапе обучения имеет свою специфику. Известно, что становление интонационных умений не должно ограничиваться работой над изолированной фразой, так как только контекстом или речевой ситуацией обуславливается и смысловое содержание, и соответствующее интонационное оформление фразы.

Кроме того, при работе над интонацией фразы прослеживается тес­ная связь усвоения элементов синтаксиса и пунктуации с начальным обучением выразительному чтению. Пристальное внимание уделяется также каждому эле­менту интонации: основному тону (тембру), темпу, паузам, логическому ударе­нию, мелодике. Вышеназванные виды упражнений применимы и целесообразны в данном случае. Задания слухо - аналитического характера вырабатывают умения пра­вильно воспринимать и оценивать интонацию фразы. Задания произносительно-синтетического характера вырабатывают:

1.Умения правильно интонировать собственные высказывания, например:

-на основе имитации прослушанного;

-в результате интонационно-смыслового анализа;

2.Умения выразительного чтения, например:

-чтение с конкретным указанием в отношении элементов интонации или всей интонации в целом;

- чтение в соответствии со знаками препинания;

- чтение с элементами самостоятельного выбора нужной интонации в соответствии с речевой ситуацией и т. д.

Психологической основой построения программы опытного обучения вы­разительной речи является учение о речевом слухе. По определению (1970) речевой слух - это « психолингвистическая способность чело­века при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интони­руя слышимую речь». Несо­мненно, для успешного формирования прочных интонационно-выразительных навыков, учащихся, решающее значение имеет долговременная слуховая па­мять, которую необходимо всемерно развивать.

Для создания научно обоснованной системы формирования интонационно-выразительных умений младших школьников с НВОНР и ОНР важно: 1) развивать и корригировать речевой слух на всех этапах обучения русскому языку, где имеют ме­сто наблюдения над интонационной стороной речи; 2) соблюдать последова­тельность речевых поступков: от наблюдения, анализа интонационных явлений к синтезу, самостоятельному продуцированию с использованием наглядности и технических средств обучения; 3) в целях формирования навыков культуры ре­чи постоянно тренировать слухо - произносительные органы учащихся, на каж­дом уроке быть предельно внимательным не только к содержанию высказыва­ний ученика, но и к его форме, в частности, к интонационно-звуковому оформ­лению.