Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 8 )

В качестве эффективного диагностического инструментария могут использоваться «Методика диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста» , , и психодиагностическая головоломка . Основанием для такого выбора послужил многолетний опыт авторов в области ранней диагностики, а также результаты научных исследований по возрастной психологии, физиологии и педагогике. В основе диагностики детей раннего возраста лежит такая специфическая особенность, как очень быстрый темп развития, неравномерность и скачкообразность процессов роста организма. Это обуславливает дифференциацию на возрастные периоды и выделение в каждом линий развития, формирующихся впервые, более существенно влияющих на последующее развитие ребенка.

В периоде новорожденности определяют степень зрелости и формирование первых зрительных и слуховых реакций; до 5-6 месяцев проверяют развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, положительных эмоций, движений руки, общих движений, подготовительных этапов активной речи и умений в процессе кормления. В возрасте от 6 до 12 месяцев контролируют развитие общих движений, понимания и активной речи, действий с предметами, навыков в режимных моментах (кормление, туалет), сенсорное развитие (9 и 12 месяцев). Наиболее информативными, отражающими не только развитие ребенка, но и его состояние, и уровень воспитательной работы с ним, зависимыми от многих умений являются показатели, которые могут быть отнесены к социальным (этапы развития активной речи, первые формы общения детей друг с другом и с взрослым, навыки в процессах). В случае задержки развития других они также формируются с опозданием. На каждом этапе развития между функционально близкими показателями устанавливается двусторонняя связь.

На втором году жизни диагностируется развитие понимания, активной речи, сенсорное развитие, развитие игры, действий с предметами, движений, навыков.

Наиболее информативным показателем на 2-3 году жизни является развитие активной речи. Отставание в ее развитии, как правило, свидетельствует о каких-либо неблагоприятных условиях воспитания и требует особого внимания.

Психодиагностическая головоломка предназначена для определения основных параметров умственного развития ребенка: принятия задания; адекватности его решения; обучаемости во время диагностического обследования; отношения к результату своей деятельности. Задания позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета; узнавания; наглядно-действенного мышления; продуктивных видов деятельности. Предлагаемые задания относятся к числу так называемых невербальных методик и могут применяться для испытуемых с любым уровнем речевого развития. Каждого ребенка тестируют по показателям его возраста. Если развитие ребенка не соответствует возрасту, то используют показатели предыдущего или более старшего возрастного периода.

Результатом психодиагностического исследования является выработка направлений коррекционно-развивающей работы и индивидуальной программы развития на конкретный срок с указанием предполагаемых результатов развития по каждому разделу. В качестве основных выбираются такие направления: уровень активности; работоспособность, целенаправленность; состояние внимания, двигательной и эмоциональной сферы; степень устойчивости коммуникативных связей; способы выполнения задания; обучаемость.

Индивидуальная программа развития включает такие разделы: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание развитие», «Познавательное развитие», «Развитие мыслительной деятельности», «Развитие речи», «Формирование и развитие ведущей и типичных видов деятельности».

Современные аспекты формирования социально-психологической компетентности у слабовидящих школьников

, НГПУ,

г. Н.Новгород

Современные исследования в области коррекционной психологии и педагогики отмечают постоянный рост численности детей с проблемами в развитии. Среди них значительный процент составляют дети, имеющие зрительные нарушения. Особую проблему, по мнению специалистов, представляют существенные изменения в структуре психологических особенностей этой категории детей. Наблюдается увеличение случаев с комбинированным типом отклоняющегося развития. Увеличивается число детей как со сложными зрительными и сопутствующими заболеваниями.

Качественные и количественные изменения контингента детей с нарушенным зрением требуют от практических работников образования переосмысления и применения в практике обучения и воспитания этих детей новых подходов и технологий, отвечающих современным достижениям в области коррекционной педагогики и психологии. К сожалению, эти задачи не всегда исполнимы в силу различных причин. К ним следует отнести отсутствие в школах в достаточном объеме необходимой методической и психолого-педагогической литературой по работе с данным контингентом школьников. Педагоги и психологи испытывают острую потребность в постоянном совершенствовании своего профессионального мастерства, расширении знаний о современных тенденциях в области образования детей с проблемами в развитии. Нуждаются в овладении новейшими образовательными и коррекционными технологиями, позволяющими совершенствовать обучение и воспитание слабовидящих детей. Не разработаны в полной мере методические рекомендации по оптимизации психологической помощи школьникам с ослабленным зрением. При этом практически каждое образовательное учреждение имеет колоссальный опыт и личные наработки по данной проблеме, которые могли бы быть с успехом эффективно использоваться в учебно-воспитательном процессе при условии их научного обоснования и систематизации.

В связи с этим актуальной и практически значимой является разработка и внедрение инновационных комплексных программ, ориентированных на развитие компетентности слабовидящих учащихся в различных жизненных ситуациях и в процессе социально-психологической адаптации в целом.

Целесообразность проведение этой работы обусловлена острой жизненной необходимостью. Дети с нарушенным зрением испытывают значительные трудности не только в восприятии и познании окружающей действительности, но и вынуждены практически самостоятельно преодолевать трудности в общении и ориентации в социально-психологическом пространстве, связанные с последствиями зрительных нарушений. Значительные сложности слабовидящие дети испытывают в условиях профессионального личностного самоопределения. По этому формирование социально-психологической компетентности слабовидящих школьников в ситуации быстро меняющейся социально-экономической и культурной обстановки в стране является приоритетной и актуальной проблемой, требующей скорейшего разрешения.

В теоретико-прикладных исследованиях социально-психологическая компетентность рассматривается как сложное многофакторное явление, объединяющее в себе комплекс проблем социально-психологического взаимодействия личности и социума. Более узкая трактовка определяет ее как способность личности эффективно выстраивать эти взаимоотношения с учетом конкретной ситуации. Она формируется в ходе общения и включения в совместную деятельность.

Для учащихся с ослабленным зрением развитие этих знаний, умений и навыков является чрезвычайно актуальной проблемой. Понимая важность и актуальность вопроса нами была разработана комплексная программа развития социально-психологической компетентности слабовидящих школьников, цель которой - формирование социально-психологической компетентности школьников с ослабленным зрением за счет введения научно обоснованной комплексной программы психолого-педагогического сопровождения детей данной категории. В работе поставлены следующие задачи:

1.  Теоретически изучить проблему формирования социально-психологической компетентности школьников в условиях зрительной недостаточности;

2. Исследовать специфику формирования социально-психологической компетентности школьников с нарушенным зрением.

3. Создать коррекционно-развивающую среду для оптимизации процесса социально-психологической адаптации и социализации, учащихся со зрительными нарушениями.

4. Разработать и внедрить комплексную дифференциальную программу диагностики социально-психологической компетентности детей с нарушениями зрения..

5. Разработать индивидуальные программы для школьников в рамках общей стратегии предлагаемой программы.

6. Создать и внедрить программу коррекционной работы по преодолению трудностей в развитии навыков социально-психологической компетентности детей с нарушениями зрения для разных типов образовательных учреждений.

7. Объединить усилия работников образования и родителей по обеспечению эффективной подготовки слабовидящих школьников успешной самостоятельной социализации по окончанию школы.

8. Проанализировать эффективность предлагаемой программы.

Реализация данной программы будет способствовать:

·  Успешному процессу социально-психологической адаптации и интеграции в социуме детей с нарушениями зрения;

·  Выработке системного похода к проблеме развития социально-психологической компетентности данной категории детей;

·  Созданию предпосылок для успешной социализации детей со зрительными нарушениями;

·  Развитию жизненных ресурсов и творческого потенциала личности ребенка;

·  Формирование толерантного сознания у населения посредством создание новейших интеграционных технологий;

Программа представляет собой ряд последовательных этапов и блоков, включающих в себя научно обоснованные методы и приемы психолого-педагогического воздействия. Комплексность программе обеспечивает совместная работа родителей и всех специалистов, работающих со слабовидящими детьми. Ее реализация может осуществляться в следующих направлениях:

Формирование коммуникативной компетентности слабовидящих школьников.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Уровень и качество сформированных коммуникативных навыков во многом определяет жизненный путь личности, реализацию ее потенциальных возможностей. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче.

Развитие компетентности в области профессионального самоопределения.

В современной тифлопсихологии и тифлопедагогике особую актуальность приобретает проблема профессионального самоопределения подрастающего поколения, так как важнейшим условием реабилитации детей с нарушениями зрения является их будущая профессиональная деятельность. Ее успешность во многом определяет положительный результат в процессе социально-психологической адаптации данной категории граждан.

Формирование личностной компетенции, как основы социально-психологической компетентности.

Формирование личности в условиях зрительной недостаточности подчинено общим законам развития, но имеет ряд качественных отличий от нормативного онтогенеза. Причина их возникновения кроется в социально—психологических последствиях зрительной депривации. К социальным последствиям нарушенного зрения относятся ограничение социальных контактов, трудности в определении жизненных перспектив и социальных установок. Преодоление неадекватных стереотипов общества по отношению к лицам со зрительными расстройствами и т. д. К основным психологическим проблемам, связанных с последствиями зрительной депривации относятся пе6реживание чувства малоценности, внутреннего дискомфорта, изолированности. Эмоционального напряжения, и т. д. Комплекс отклонений в эмоционально-личностном развитии школьников с ослабленным зрением требует своевременной и квалифицированной помощи, объединяющей усилия целого ряда специалистов при активном участии родителей. Также к основным направлениям деятельности рамках программы можно отнести:

- формирование компетентной ориентации в предметном и социальном пространстве.

- совершенствование социально-компетентных форм поведения.

- формирование творческой и социальной активности, как важной составляющей социально-психологической компетентности.

Исследование коммуникативного стиля личности у подростков группы риска

НГПУ, г. Н.Новгород

В настоящее время наиболее перспективным является многоуровневое исследование коммуникативных вариантов психологической дезадаптации у детей подросткового возраста – периода, когда эти изменения становятся наиболее очевидными. При этом в значительной степени начинают проявляться межличностные механизмы психологической дезадаптации: расстройства мимической, речевой экспрессии, девиантное поведение, агрессивные реакции и др. Менее выражены импрессивные варианты дезадаптации, связанные с восприятием и пониманием вербальных и невербальных средств общения, процессами запечатления информации и др.

У подростков, наделенных своеобразным (акцентуированным или психопатическим) характером и испытывающих давление неблагоприятных средовых факторов, легко возникают нарушения адаптации в виде острых аффективных реакций, неврозов, нарушения поведения, психосоматических расстройств, реактивных состояний и т. д. Острые аффективные реакции проявляются в виде агрессивных и суицидных тенденций, уходов из дома, симуляций болезней, нарушений поведения и пр.

Подростки группы риска характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью, имеют низкий уровень адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки.

В современных исследованиях основное значение имеет разработка методик диагностирования детей «группы риска», развитие и уточнение самого понятия, а также поиск оптимальных способов оказания им помощи. Для прогнозирования развития ребенка учитывается комплекс или сочетание факторов риска, влияющих на затруднения в учебной деятельности и создающих проблемы социальной адаптации.

При этом трудности в социальной адаптации у подростков группы риска характеризуются низким уровнем развития социального интереса, аффективными реакциями агрессии, подавления или замкнутости. Выработанный стиль поведения, самовосприятия, представлений об окружающем не соответствуют действительности. Это объясняет необходимость разработки психодиагностических и психокоррекционных программ, направленных на устранение трудностей социальной адаптации подростков группы риска.

Малоизученным остается вопрос диагностики и коррекции коммуникативных нарушений у подростков группы риска. Они выражаются в свернутости контактов и содержательной стороны общения, непреднамеренном искажении истинных мотивов собеседника, снижении успешности общения.

Коммуникативный стиль личности - это индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в способах принятия и осуществления решения при общении, в избираемых приемах психологического взаимодействия с людьми.

Диагностика коммуникативного стиля личности включает анализ следующих его компонентов: социального интеллекта, социальной активности, коммуникативных способностей (компетенции).

Стиль общения имеет внешние (экспрессивные) и интенсивностные характеристики, эмоционально - волевую окраску, определяемую темпераментом, психофизиологическими и личностными особенностями человека. Оптимальный стиль общения предполагает обязательное владение внешними манерами поведения, коммуникативными умениями, выразительность и нестандартность средств общения.

Коммуникативные нарушения у подростков «группы риска» выражаются в свернутости контактов и содержательной стороны общения, непреднамеренном искажении истинных мотивов собеседника, снижении успешности общения и удовлетворенности общением со стороны собеседников. Наиболее часто нарушения в межличностном общении вызваны отсутствием у них коммуникативных умений. Подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и др.), стремятся к непосредственному общению, недооценивая его технический аспект, связанный с психологическими навыками. Их основные коммуникативные умения (устанавливать психологический контакт, слушать и ориентироваться в ситуациях, использовать различные вербальные и невербальные способы общения) развиты крайне слабо.

Подросткам с определенной личностной направленностью и особой структурой характера свойственна неспособность к глубокому психологическому контакту (взаимодействие акцентуированных личностей). Особенности взаимодействия подростков «группы риска» с различными типами акцентуаций характера проявляются в специфической направленности коммуникативного стиля.

Исследование возрастных особенностей подросткового периода выявило психологические механизмы, предрасполагающие к развитию коммуникативной дезадаптации. Она связана с нарушением межличностного общения подростка в условиях новой социально-психологической ситуации развития. Подростковый возраст характеризуется глубокими изменения­ми условий, влияющих на рост личности ребенка. Они касаются психологических отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и свер­стниками, уровня роста познавательных процессов, интеллекта и способностей.

Таким образом, необходимо дальнейшее изучение подростков «группы риска» для профилактики и коррекции коммуникативной дезадаптации, возникающей при нарушении приспособления коммуникативного стиля личности к новой ситуации социально-психологического развития, которое обусловлено перестройкой психологических функций в подростковом возрасте и специфическими особенностями детей «группы риска».

Организация психолого-педагогического сопровождения детей

с умеренными отклонениями в психическом развитии в системе специального домашнего образования

, СИТБ, г. Н.Новгород

Проблема формирования психологического здоровья детей остается одной из ведущих в коррекционной психологии. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте начинается активное созревание органов и систем организма, как в биологическом, так и в психологическом плане.

Научные исследования последних лет подтверждают, что количество детей с умеренными отклонениями в психическом развитии (УОПР) активно возрастает. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития. Многие ученые отмечают, что умеренные отклонения в психическом развитии легко поддаются коррекции в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте при личностно ориентированной коррекционной системе обучения

В современной коррекционной психологии в соответствии с концептуальными подходами Института коррекционной педагогики РАО, (г. Москва) главной задачей коррекционной (специальной) педагогики и психологии является разработка методологических, теоретических и методических основ эффективных систем специального обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, направленных на достижение каждым ребенком максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненной компетенции, интеграции в социум ().

Поэтому необходимо обратить особое внимание на изучение слабовыраженных или умеренных отклонений в психическом развитии (УОПР) детей старшего дошкольного - готовность к обучению в школе и младшего школьного возраста, который характеризуется как формирующий базисные школьные навыки и психологические производные функции.

Отмечается, что, среди детей с умеренными отклонениями в психическом развитии старшего дошкольного и младшего школьного возраста чаще всего встречаются дети с социально-психологической дезадаптацией и валеологическими проблемами (, , ); научные исследования последних лет показывают, что в коррекционной психологии нерешенной проблемой остается диагностика данных нарушений у детей 5-6 лет, а так же поиск новых форм коррекции, психолого-педагогического сопровождения и социальной адаптации детей данного возраста. Считается, что «трудными» дети становятся именно в этом возрасте.

Трудности психологической адаптации, возникшие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, без адекватной психокоррекции, и ведут к тем дезадаптивным проявлениям, которые наблюдаются в данном возрасте. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере компенсировать отрицательное влияние первичного дефекта. Однако общеобразовательная школа не в состоянии в полной мере осуществлять коррекцию в отклоняющемся развитии детей, в связи с отсутствием необходимых знаний в области коррекционной психологии у учителей, отсутствия механизма методологических основ психолого-педагогического сопровождения.

Перспективные исследования видных ученых подтверждают раннее начало целенаправленной коррекционной работы и психолого-педагогического сопровождения детей с УОПР (, , ).

Опираясь на данные исследования, мы пришли к выводу, что многие дети с УОПР нуждаются в особых условиях обучения и психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим мы предлагаем вариативную систему обучения таких детей в домашних условиях на основе объективных диагностических показателей. Это дает возможность более планомерно провести компенсацию дефекта и ввести ребенка в социум.

На современном этапе с изменением социальной структуры общества, особо актуальным является создание различных моделей представленных в дидактической системе, предназначенных для обучения и психологического сопровождения детей в домашних условиях с определенными типами УОПР).

Таким образом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы в домашних условиях должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды и развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа в условиях семьи, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, типа репетиторства, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная педагогическая деятельность специального психолога и ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Отметим, что в домашних условиях специальный психолог вправе варьировать учебные программы, прибегая к самостоятельной их разработке с учетом индивидуальности и потребности личности в усвоении знаний и поэтапное введение в общую структуру познания нетрадиционных форм, методов и средств освоения мира ребенком в условиях семьи.

Таким образом, специальное домашнее обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между специальным психологом и ребенком в домашних условиях, в результате чего более интенсивно протекает научение, передача социального опыта, формируются определенные личностные качества, происходит коррекция УОПР, а это более личностно-ориентированный процесс обучения.

Цели и задачи психолого-педагогического процесса должны опираться на специальные принципы. Как показало исследование, целью современного специального домашнего образования является формирование и развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.

Немаловажным является и определение его содержания. Так как одним из основных средств развития личности в домашних условиях и ее формирования выступает непосредственно содержание домашнего образования, а также его формы и методы. Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.

В данном случае специальное домашнее образование выступает одновременно как часть государственной образовательной системы и как часть приватной, но при этом она обладает значительной самостоятельностью выбора содержания специального домашнего образования, хотя в своей основе и то и другое остаются государственными. На наш взгляд, определить содержание специального домашнего образования - это значит решить вопрос о том, чему и как учить ребенка c УОПР в условиях семьи.

Личностно-ориентированное содержание специального домашнего образования должно быть направлено на развитие целостной личности: ее природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Роль физкультурно-оздоровительной работы в коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью

,

МПГУ, г. Москва

В силу особенностей психофизического развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида физическое воспитание приобретает особое значение - оно направлено на коррекцию и компенсацию, как правило, вторичных недостатков, возникших в результате биологической неполноценности мозга на ранних этапах развития ЦНС. При этом у учащихся с интеллектуальным недоразвитием встречаются различные дефекты физического развития и моторики: отстают от нормы физиометрические показатели (рост, масса тела, окружность грудной клетки и др.); замедленное формируется координация, точность, равновесие, двигательные умения и навыки, а также сила, быстрота, ловкость, выносливость.

Все это является причиной трудности при обучении детей в условиях школы, режим которой требует от детей определенных как умственных, так и физических усилий. Нарушения психомоторики учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида корригируются в процессе всей учебно-воспитательной работы, в том числе и физкультурно-оздоровительной. В задачи, которой входит также и процесс формирования у учащихся двигательных умений и навыков.

Физические упражнения можно разнообразить, заменять одно другим, исключая монотонность, поэтому целенаправленные и дозированные, структурно оформленные упражнения являются весьма эффективным средством реабилитации нарушенных двигательных функций. Занятия физическими упражнениями основаны на одной из основных биологических потребностей человека - влечении его к движениям (кинезофилии). Считалось, что основные потребности человека состоят из потребности в пище, самосохранении и размножении. Широкие возможности использования физических упражнений определяются ведущим значением локомоторного аппарата во всей жизнедеятельности человека. Необходимым условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе внутренних органов, является моторная активность. Теоретические положения учения о моторно-висцеральных рефлексах обосновывают широкое и эффективное применение различных средств физической культуры при коррекции нарушенных функций.

Воспитание таких двигательных качеств как, быстрота, ловкость, выносливость и сила содержит в себе целенаправленное воздействие на комплекс естественных свойств организма детей. При условии всесторонности этих воздействий, строгом соблюдении индивидуально дозированных физических нагрузок, оно может быть эффективным средством. Упражнения, направленные на развитие двигательных качеств, оказывают значительное влияние на совершенствование регуляторных функций нервной системы и на улучшение функционального состояния кардио-респираторной системы. Эти упражнения оказывают воздействие не только на физическое развитие и функциональные системы организма, но и на психическую деятельность детей интеллектуальной недостаточностью. Психическое развитие детей связано с развитием двигательной сферы. Именно поэтому возможно влияние на психическую деятельность детей с недостатками интеллектуального развития посредством физической культуры и трудовой деятельности. В этом процессе большая роль принадлежит проприоцептивной (кинестетической) импульсации, повышающей психический тонус. Недостаток ее вследствие гипокинезии чаще встречается у детей, освобожденных от уроков физической культуры. У них резко ограничивается объем двигательной активности. Появляется так называемая гипокинезия, отрицательно действующая на организм аномальных детей. Физическое воспитание является одной из сторон и важным средством воспитания человека. Оно способствует всестороннему развитию личности, укреплению здоровья детей, повышению их работоспособности, развитию двигательных качеств, формированию умений и навыков, необходимых в трудовой и бытовой деятельности.

Для исправления недостатков физического развития детей также не безразлично, с какого возраста следует начинать коррекцию движений. Известно, что чем в более раннем возрасте организованы педагогические воздействия, тем успешнее проходит процесс компенсации. Использование системы физического воспитания как эффективного средства коррекции и компенсации, нарушенных и недоразвитых функций позволяет своевременно предупредить появление вторичных отклонений в развитии учащихся специальных (коррекционных) школ. Коррекционно-педагогический процесс следует строить, основываясь на идеях об использовании сохранных возможностей в развитии ребенка и зонах его ближайшего развития.

Педагогический подход к компенсации аномального развития ребенка определяет целый круг условий, соблюдение и выполнение которых позволяет эффективнее решать поставленные задачи. В основу коррекционно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы положены общедидактические принципы и методы обучения и воспитания. Важное значение в процессе коррекционной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида приобретает учет индивидуальных особенностей развития ребенка. У детей с интеллектуальной недостаточностью не бывают одинаковыми этиология дефекта, патогенез, структура и состав нарушенных функций, поэтому для наиболее эффективного коррекционного воздействия на нарушения физического развития и моторики необходимо активно использовать принцип индивидуализации в педагогическом процессе.

Большое значение в деле коррекции недостатков физического развития и моторики, развития интеллектуальных возможностей умственно отсталых учащихся имеют подвижные игры. В играх встречаются все основные виды движений - ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление препятствий, переноска грузов и др. Они способствуют развитию внимания, выносливости, воспитанию дружбы, товарищества. Большое оздоровительное воздействие оказывают игры, проводимые на воздухе. Они являются прекрасным средством активного отдыха.

Важно то, что в играх дети активны и сообразительно, подчиняются правилам, повышают свой интеллектуальный уровень. Игры с пением, музыкой повышают не только эмоциональный тонус, но содействуют эстетическому воспитанию. В играх раскрываются положительные и отрицательные черты характера детей, создаются предпосылки для их изучения и преодоления. Игры всегда привлекательны своей эмоциональностью, возможностью проявления личностных качеств, активности, инициативности, элементов соревнования, стремления к победе, наилучшим результатам.

В процессе выполнения физических упражнений развиваются и мыслительные процессы, поскольку ребенок выполняет движения, заучивает их, мысленно оперирует действиями, узнает новые слова, движения, запоминает и воспроизводит их.

Система физкультурно-оздоровительной работы активизирует такие двигательные качества как ловкость, быстрота, выносливость и сила, а также равновесие, гибкость и общее физические развитие, пробуждает у детей интерес и желание заниматься. Особое внимание следует обратить на то, что упражнения для развития двигательных качеств должны быть систематическими, поэтапными и целенаправленными, но при этом они не должны превращаться в формальную тренировку.

Очень важно и то, что ребенок должен получать удовольствие и радость от занятий и быть уверенным в успехе. От этого зависит уровень развития двигательных качеств. Для этого необходимо увеличивать объем предлагаемых заданий постепенно, использовать в конце занятий физические игры для закрепления двигательных умений и навыков, придавать занятиям непринужденный характер и стараться, чтобы эти упражнения вызывали у детей как можно больше положительных эмоций.

Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков - это способ активного развития, то для учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида физическая культура является одним из основных средств устранения вторичных отклонений в двигательной сфере. Привлечение детей с интеллектуальным недоразвитием к активным занятиям физической культурой должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы. Используя богатый опыт отечественной дефектологии, специалисты физического воспитания и исследователи имеют возможность дальнейшего развития теории и практики дифференцированного физического воспитания.

Особенности развития коммуникации у детей с нарушением речи

, НГПУ,

г. Н.Новгород

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

При недостаточном общении ребенка с взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ЗРР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Рассматривая вопросы обучения детей коммуникации зарубежные специалисты анализируют ход развития языковой системы и отмечают важное значение развития звуковой, синтаксической, прагматической и семантической систем для формирования коммуникации, центром исследования ставя процесс понятийного развития. И хотя речь идёт о другой языковой системе, данные о состоянии речемыслительного и коммуникативного развития детей представляют определённый интерес, тем более что процесс приобретения семантических знаний мало исследовался, и многое в этой области противоречиво. У детей с ЗРР к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.