Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 11 )

Все эти данные позволяют сделать вывод о необходимости ранней коррекционной помощи детям с церебральным параличом в доречевой период.

При этом коррекционные мероприятия должны строиться с учетом этапа психоречевого развития ребенка с ДЦП и ведущего вида деятельности. Процесс коррекционной работы должен осуществляться на основе личностного подхода. Ребенок - это целостная личность со всеми ее сложностями и индивидуальными особенностями. Содержание и формы коррекционного воздействия в доречевой период могут быть различны с учетом полисенсорной основы речи.

Становление потребности общения у ребенка целиком зависит от окружающих его людей. Важно, чтобы ребенка в доречевой период часто брали на руки (телесно-тактильный контакт), при этом ловили его взгляд, говорили ласковые слова, пели приятные мелодии, песни.

Все проявления общения (игра, отдельные действия и др.) должны сопровождаться речью взрослого, при этом необходимо претворять в слова все действия, называть представленные в этих действиях предметы, формировать интерес к предмету.

С середины первого года жизни вслед за эмоциональным общением возникает деловое общение. Манипулирование с предметами имеет особое значение в жизни ребенка с ДЦП и должно вводиться параллельно с эмоциональным общением.

Между периодом довербального и вербального общения выделяется специальная ступень сотрудничества с взрослым, которое проходит в три этапа:

первый этап - формирование взаимодействия между ребенком и предметом. На этом этапе отмечаются обильные предречевые вокализации;

на втором этапе - взаимодействие строится между ребенком и взрослым. Внимание ребенка сосредоточено на взрослом;

содержанием третьего этапа является взаимодействие по линии: ребенок - слово.

Организуя общение с ребенком на основе предмета, взрослый использует знакомые игрушки, к которым у ребенка имеется положительное эмоциональное отношение. При этом взрослый обращает внимание ребенка на какие-либо специфические признаки этого предмета, выделяет его части, показывает действия с предметом и называет их.

В основе овладения детьми действиями с предметом лежит подражание взрослым. Действия с предметом усваиваются ребенком постепенно, поэтому необходимы повторяемость показа и называния действия, а так же определенная последовательность формирования этих действий. Сначала совместное выполнение действий взрослого с ребенком позволяет ребенку усвоить, что с каждым предметом можно выполнять ряд действий в определенной последовательности. Отраженное выполнение действий ребенком по показу взрослого необходимо для развития у детей самих действий с предметом и формирования зрительного и слухового сосредоточения, импрессивной и экспрессивной речи. Самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции позволяет ребенку закрепить сформировавшиеся связи между предметом, действием и их названием. Самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности способствует формированию внутренней программы действий и последовательности ее реализации с учетом конкретной ситуации и задачи.

В процессе общения взрослый должен говорить короткими предложениями, делая паузы. Словосочетание при этом повторяется по 2 - 3 раза и одни и те же слова даются в разных грамматических формах. Речь должна быть спокойной с естественной интонацией, насыщена вопросами (Где зайка? Покажи зайку? Кто взял зайку?). Если ребенок затрудняется, то взрослый показывает сам и оречевляет действия. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, когда тот произносит нужное слово. Получение игрушки после произнесения слова быстро закрепляет словесный способ общения. Происходит сдвиг мотива на цель. Взрослый помогает ребенку разрешить его затруднения с помощью слова. Главным в этот период является сфера предметной деятельности. Важным является не качество, а назначение предмета, его функции, которые взрослый может раскрыть перед ребенком.

Все эти виды и приемы работы оказывают положительное влияние на формирование потребности в общении, способствуют более отчетливому проявлению желания общаться, развитию восприятия речи, речевой активности на основе накопленных речевых средств.

Принципы построения коррекционной программы для детей

с умственной отсталостью на первоначальном этапе овладения грамотой

,

НГПУ, г. Н. Новгород

Наблюдаемая в последние десятилетия тенденции увеличения числа детей, испытывающих затруднения в овладении основными учебными навыками, в частности, чтением и письмом, - требуют детального пересмотра структуры психологического исследования и поиска альтернативных путей решения возникших проблем в методическом обеспечении уроков грамматики (, ). При этом особую актуальность приобретает изучение сенсомоторных взаимоотношений у детей со стойкой интеллектуальной недостаточностью.

Анализ письменных работ учащихся с нарушением интеллекта показал наличие дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания или акустической дисграфии (, , Соботович, ) - кинестетической ее формы; максимальное количество ошибок связано с заменой и искажением графически сходных рукописных букв. Кроме того, у 32-35% учеников первых классов вспомогательной школы обнаруживается не усвоение букв (К. Аверино-Жакке, , ). Данный факт также указывает на необходимость внедрения новых технологий в процесс обучения письму умственно-отсталых с учетом достижений психолого-педагогических наук. Один из вариантов комплексного психокоррекционного воздействия на формирование базовых навыков письма представлен в виде системы занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов (0-4 классов) для детей с выраженными речевыми, двигательными или другими нарушениями (на основании приказа департамента образования и науки администрации Нижегородской области от 01.01.01 года № 000).

Нарушение в овладении актом письма, характерное для всех олигофренов на начальном этапе овладения грамотой, во многом связано как с недостатками двигательной активности на всех уровнях, начиная с недоразвития общей моторики, трудностями в реализации моторной программы элементарного двигательного акта, с последующей замедленностью ее переключения, и заканчивая несформированностью тонкой моторики пальцев рук, так и с нарушениями перцептивной сферы, отличающиеся вариабельностью сочетаний компонентов в структуре дефекта, степенью выраженности (, , ).

Исходя из выше обозначенных трудностей и вариабельности их проявлений на первоначальном этапе овладения грамотой психокоррекционная программа (ПКП) должна не только исходить из общих для коррекционной психологии принципов, но и из онтогенетических, заключающихся в последовательном прохождении всех этапов развития перцептивной деятельности ребенка в период овладения письмом. Попытки “перескочить” в обучении через усвоение значения знака в качестве носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания приводит к тому, что слово остается “пустым”, не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и понимается им, не фиксирует ни эталонов, сложившихся в результате перцептивного действия, ни самих ориентировочных действий или способов обследования ().

Поскольку письменная речь представляет собой специфическую деятельность, то исходя из онтогенетического принципа, коррекционную работу необходимо начинать с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми, новыми предметами (знаками), постепенно переходя к знакомству с пространственными свойствами предметов (знаков) с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. Для того чтобы ребенок понял, что звук (буква) относится именно к данному знаку, он должен четко слышать звук и при этом видеть буквенное обозначение и трогать графическую модель. Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Многие виды знаний, которые ребенок не может путем словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Только после того, как зрительное, осязательное и другие ощущения от предмета (знака) несколько раз совпадут со слышимым названием, устанавливается неразрывная внутренняя взаимосвязь понятия и образа объекта, который оно обозначает. Переход внешних предметных действий во внутреннее способствует развитию способности мысленно расчленить воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в единое целое (, , ). Помимо контура предмета (знака) здесь выделяется его структура, пространственные характеристики, соотношение составляющих элементов, что приобретает важнейшее значение для дифференциации сходных по своему начертанию букв русского алфавита, для которых характерно сочетание минимума постоянных элементов с максимальным количеством переменных знаков и значений (, , ).

Онтогенетический принцип при построении ПКП должен сочетаться с комплексным характером формирования буквенного образа (включение в процесс различных анализаторов), причем первый принцип распространяется на все последующие: сначала включается тактильно-кинестезический анализатор, затем зрительный и слуховой. В этом комплексном раздражителе различают форму, величину, направление знака или его элемента, количество подобных элементов, которые определяют следующий принцип ПКП – учет межполушарной асимметрии и представленности репрезентативных систем, поскольку именно различной ролью полушарий (доминирование правополушарного типа) объясняется многообразие проявлений трудностей на этапе овладения письмом. При умственной отсталости ведущая репрезентативная система представляет собой кинестетико-визуальную ассоциацию (КВА), которая носит стойкий органический характер (предъявляемый стимульный материал должен учитывать особенности переработки информации «правополушарными» детьми). Несформированность соответствующих ВПФ, стимулируемых КВА ведет к трудностям определения направления знака, нарушению зрительных схем слов, неустойчивости в отражении пространственных отношений, соотношений и последовательности изображения букв, неспособность объединить буквы в слоги, неправильную передачу пространственного положения знака, в том числе перенесение вертикального положения его на горизонтальную плоскость и т. д. (, ). Исходя из онтогенетического принципа, коррекция пространственных нарушений начинается с формирования квазипространственных представлений (дифференциация правой и левой частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; ориентировка на листе; определение пространственных отношений графических изображений и соотношений элементов букв).

При выборе стимульного материала необходимо учитывать особенности моторного поля глаза, которые приводят к тому, что малое количество разных по форме элементов тормозит выработку дифференцированного и точного зрительного образа буквы, а, следовательно, и большее количество времени учащиеся тратят на поиск нужного символа среди подобных (а-д; и-у; ш-т; и-п; п-т; и-т; з-у; д-у; д-з; б-в; в-д-е-э; х-ф; Г-П-Т; Д-Б; Р-В; ф-п-з).

И возвращаясь к поисковой активности ребенка как необходимого компонента формирования умения, необходимо учитывать онтогенетический аспект формирования двигательных навыков: появление орудийных движений (правильное удержание инструмента письма, произвольная регуляция силы нажима и др.), использование подражания как более экономного эффективный способа усвоения новых движений, появляющийся в ходе усложнения ориентировочно-исследовательской деятельности (длительный этап обучения письму по образцам, и только затем по представлениям), включение в процесс усвоения новых движений словесного инструктирования (письмо под диктовку).

Недостаточная сформированность мотивационного компонента письма как школьного навыка ведет к тому, что наиболее эффективной формой организации деятельности на первоначальном этапе становится игровая деятельность, поскольку именно в игре реализуется в полной мере необходимая сенсомоторная активность ребенка, лежащая в “основании” произвольности, которая понимается как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, ее объектов, в том числе вербальными средствами.

Таким образом, учет данных принципов позволяет специалисту более рационально и эффективно использовать компенсаторные механизмы учащихся, и обеспечивают стойкость приобретенных ЗУН.

Психодиагностическое сопровождение процесса реабилитации лиц с ограниченными возможностями

,

НГПУ, г. Н.Новгород

В условиях модернизации специальных образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями существенно преоб­разуются сложившиеся ранее, и возникают принципиально новые виды коллек­тивной и индивидуальной творческой деятельности. Включение учащихся в любые виды деятельности должно иметь в своей основе дифференцированный подход (, 1996). Предварительное изучение и оценка возможностей индивида; сопоставление полученных результатов с требованиями конкретной возрастной категории; отбор содержания, форм и ме­тодов, наилучшим образом соответствующих задаче компенсации недостающих функций и стимулирующих развитие личности; разработка программы роста, рассчитанной на проявление инициативы, самостоятельности, творчества помогают наилучшим образом осуществить такой подход.

В данном контексте является обязательной организация системы мониторинга, включающая блок диагностических методик, адаптированных для контингента конкретного учебного заведения. Это позволяет производить динамическую оценку эффективности и валидности проводимых мероприятий.

Диагностика социально-психологической адаптивности лиц с ментальными нарушениями является на сегодняшний день актуальной проблемой.

Социально-психологическая адаптивность – показатель, характеризующий успешность вхождения в социально-ролевые связи и отношения, умение налаживать положительные эмоциональные контакты, личностную самоценность, адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма ().

Диагностика лиц с ментальными нарушениями имеет ряд особенностей (). Дети позднее начинают различать различные аспекты морали. Они легко поддаются негативным влияниям из-за повышенной внушаемости. Отмечается недоразвитие характера, недостаток инициативы, неумение регулировать свои действия, достигать цели. Незрелость личности, самоконтроля, логической оценки ситуации вызывают импульсивные реакции на внешнее воздействие.

Эта группа детей требует специального подхода, так как дети могут неадекватно реагировать на предлагаемый тест, отказываться его выполнять. Вследствие, сильного снижения произвольного внимания, их необходимо заинтересовывать: диагностический материал должен быть ярким, привлекающим внимание ребенка. Наиболее информативными и адекватными методами диагностики лиц с ментальными нарушениями являются проективные методики.

Одной из подобных методик, успешно применяемых в диагностики социальной приспособленности в практике является методика Рене Жиля.

Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемой с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Ø  переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми;

Ø  переменные, характеризующие особенности самого ребенка.

Кроме данной методики в блок экспресс-оценки индивидуально-психологических характеристик нами включены традиционные, положительно зарекомендовавшие себя в сфере медицинской и специальной психологии, методики цветовых выборов () и Ссонди-тест.

Метод цветовых выборов представляет собой адаптированный вариант цветового теста М. Люшера. Методика выявляет не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но также и неосознанные реакции на них, что позволяет считать метод глубинным, проективным. Цветовое видение связано с восприятием каждого отдельно цвета через призму субъективного опыта.

Оценивается актуальное психодинамическое состояние подростков с ментальными нарушениями, фон настроения, общая психическая активность, напряженность потребностей, а также уровень тревожности, эмоциональной лабильности, аффективной дезадаптации.

Также в рамках скрининг контроля актуальных психических состояний реабилитантов нами широко используется адаптированный вариант личностного опросника Айзенка, предназначенный для изучения личностных черт, в значительной степени обусловленных свойствами темперамента. Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстроверсия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными параметрами структуры личности, во многом определяющие другие личностные отношения.

Нейротизм, или эмоциональная неустойчивость, представляет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности». Последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания потребностей и состояний организма.

Выраженность параметра экстраверсии или интроверсии в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью может выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушений психического здоровья. По мнению автора «нестабильные экстраверты» обнаруживают готовность к развитию истерического невроза, а «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний. При этом высокие показатели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожности у лиц с признаками социально-психологической дезадаптации и, как показывают исследования, с наличием у подростков различного рада донозологических расстройств нервной системы.

Актуальность проблемы повышения эффективности процесса реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов не вызывает сомнений, следовательно, изыскание и внедрение новых ресурсосберегающих организационных форм оказания реабилитационной помощи является одной из приоритетных задач настоящего этапа развития сферы специальной психологии и социальной защиты населения.

Раздел 3.СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Значение курса «Педагогические технологии» в подготовке учителей – олигофренопедагогов

, НГПУ, г. Н.Новгород

Преобразования в современном обществе никак не могут пройти стороной систему образования, поскольку они находятся во взаимодействии. Требования современного общества диктуют образованию новые условия, а, следовательно, и новые формы организации педагогической деятельности.

Демократизация, которая коснулась нашей страны, представляет собой существенную характеристику и одновременно эффективные средства преобразования общества. Развитие демократических процессов в обществе постоянно заставляет производить переоценку в образовательной системе. Новые, более гуманные отношения в разных сферах общественной жизни и труда требуют создания таких же отношений и в образовании.

Как отмечают многие ученые, гуманизация становится ключевым элементом нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса (, , и др.). Интеграция – объединение детей с различными возможностями в образовательном процессе, становится призывом современного специального образования. Это, в свою очередь, требует изменения главной задачи, стоящей перед педагогом, то есть педагог всеми способами должен способствовать развитию ребенка. Изменение цели, приводит к новому пониманию воспитательного процесса в целом и представляет особые требования к педагогу с позиции его профессиональной компетенции.

В связи с этим важнейшей задачей в настоящее время является совершенствование системы подготовки педагогов в соответствии с потребностями общества.

Современные потребности общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности. Именно этой цели служат различные дисциплины предметной подготовки студентов специальности «Олигофренопедагогика», раскрывающие современные модели организации обучения и воспитания, понятия педагогической системы и воспитательной системы. Истинному педагогу необходимо, прежде всего, научиться чувствовать состояние ребенка и понимать причины такого состояния, особенно это касается детей с отклонениями в развитии. Детям с различными нарушениями в развитии необходимо помогать осваиваться в окружающем мире. На вопрос как сделать так, чтобы каждый миг в школе оставлял в душе ребенка только хорошее и положительное, чтобы каждый день в школе был интересен отвечает такой предмет как «Педагогические технологии».

С предмет «Педагогические технологии» студенты знакомятся на пятом курсе. Студенты уже имеют определенные представления о том, что собой представляет современная система обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, каковы психологические особенности детей с различными отклонениями в развитии и знакомы со спецификой работы с различными группами детей. На пятом же курсе студенты изучают особенности методик работы с детьми в специальной (коррекционной) школе, где раскрываются коррекционные возможности каждого предмета и специфика организации процесса преподавания. Целью курса «Педагогические технологии» является ознакомление студентов с теорией педагогический технологий, ознакомление с современными технологиями обучения и воспитания, а также с технологией решения педагогических задач.

Апробация и внедрение новых форм, способов и методов работы с учениками представляют собой постоянную потребность современной школы, причем внедрение инноваций в системе образования следует рассматривать как непрерывный процесс, компонент повседневной образовательной деятельности. Поэтому курс «Педагогические технологии» органически вписывается в общую программу подготовки высококвалифицированных специалистов – олигофренопедагогов.

Системообразующим компонентом курса «Педагогические технологии» является его содержание. Сначала рассматриваются особенности технологии обучения и технологии в обучении, разграничиваются эти два педагогических явления. Курс содержит материал, где педагогическая технология рассматривается в структуре педагогической системы, а также структурные элементы технологии и их характеристики.

При изучении технологией педагогического общения, студенты знакомятся с функциями и особенностями и спецификой педагогического общения, осваивают технологические правила организации педагогического общения: «положительное подкрепление», формирование чувства «Мы», установление личного контакта, и т. д. Также студенты знакомятся с этическими нормами педагогического общения и на практических занятиях упражняются в них.

Технология предъявления педагогического требования раскрывает вопросы структуры и особенностей его предъявления. Знакомство с технологией педагогической оценки раскрывает ее роль в воспитательном процессе. Изучение технологии реализации педагогической оценки позволяет студентам правильно выбрать прием оценочной реакции.

Изучение технологии информативного воздействия знакомит студентов с логическим построением фразы и собственно технологией речевого воздействия: импровизация, правила «первой минутки», «мертвых точек», «подтягивания окончания», повтор (развернутый и свернутый).

Технология разрешения и создания педагогического конфликта раскрывает механизмы, пути разрешения конфликта, роль и необходимые условия для создания конфликта в педагогическом процессе, функции, реализуемые педагогом в момент создания конфликта.

В содержание курса также входит знакомство студентов с дополнительными элементами педагогической технологии: технологией создания психологического климата, технологией организации групповой деятельности, технологией создания ситуации успеха и неуспеха, технологией педагогической реакции на поступок ученика, технологией работы с детьми осложненного поведения, что является достаточно актуальным в работе с детьми с отклонениями в развитии.

Кроме этого студенты знакомятся с видами педагогических задач (стратегическими, тактическими и оперативными), с репродуктивными, продуктивными и алгоритмическими педагогическими технологиями, что также немало важно при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Таким образом, можно сделать вывод, что курс «Педагогические технологии» является достаточно интересным, позволяет выработать у студентов различные практические навыки для работы с детьми и органически вписывается в профессиональную подготовку будущих учителей.

Некоторые проблемы профессиональной готовности педагогов

к работе с умственно отсталыми школьниками

,

РГПУ им. , г. Рязань

В последнее время в отечественной педагогической науке активно разрабатывается проблема профессиональной готовности учителей к различным видам педагогической деятельности. Однако до сих пор не существует единого определения понятия «профессиональная готовность», различными являются научные подходы к структуре и содержанию профессиональной готовности.

Вместе с тем, большинство исследователей включают в структуру профессиональной готовности учителей мотивационно-ценностный компонент, считая его важнейшим для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Анализ научных подходов к проблеме мотивационно-ценностного компонента готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми школьниками показывает, что этот компонент включается в структуру этой готовности большинством исследователей, однако его содержание определено недостаточно полно.

Поскольку учитель, работающий в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида, является одним из субъектов коррекционно-педагогического процесса, то от его профессиональной готовности во многом зависит успешность обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Основываясь на исследованиях отечественных ученых (, , и другие), мы определили содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности будущих учителей к работе с данной категорией детей, которое, по нашему мнению, в наибольшей мере соответствует основным потенциалам личности учителя и особенностям работы с умственно отсталыми детьми в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

При этом мы полагали, что в содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми школьниками входят устойчиво доминирующие мотивы педагогической деятельности, наиболее важные, на наш взгляд, для работы с данной категорией детей.

Анализируя исследования отечественных ученых, мы стремились уточнить их позиции по отношению к профессионально-личностной готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми учащимися. При этом мы разделяли мнение , считающей, например, что в ряде исследований отечественных дефектологов изучались вопросы профессиональной направленности обучения студентов отделения олигофренопедагогики, но круг исследуемых проблем в основном касался организационно-методических вопросов, тогда как собственно психологические факторы профессионального становления учителя в условиях вуза оставались без должного внимания.

Основываясь на научных трактовках понятия «профессиональная готовность», опираясь на исследования проблем личности учителя, анализируя особенности деятельности педагогов в специальных (коррекционных) школах города Рязани, мы выявляли уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента в структуре профессиональной готовности учителей-практиков и студентов отделений логопедии и олигофренопедагогики факультета педагогики и психологии РГПУ им. .

Проведенное исследование подтвердило, что содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми младшими школьниками определяется, прежде всего, наличием мотивов педагогической деятельности, в роли которых выступают педагогически значимые потребности и интересы, служащие для побуждения к деятельности, придания ей коррекционной направленности; а также наличием у студентов ценностных ориентаций, отражающих гуманистический характер будущей педагогической деятельности в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

В ходе анализа исследуемого компонента была установлена положительная динамика его формирования от 1-го к 5-му курсу, что соответствовало прогнозам; выявлен наиболее значительный рост уровня сформированности данного компонента у студентов 2-го и 4-го курсов; обнаружились различия в уровнях сформированности некоторых составляющих компонента. Кроме того, исследование показало, что уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности будущих дефектологов к работе с умственно отсталыми школьниками не зависит от выбранной ими специальности.

Полученные экспериментальные данные, на наш взгляд, могут учитываться при проектировании и реализации образовательного процесса на дефектологическом отделении педагогического вуза.

Таким образом, мы считаем, что не только педагогические вузы, осуществляющие подготовку будущих дефектологов, должны формировать у студентов высокий уровень профессиональной готовности к работе с умственно отсталыми детьми, но и сами студенты должны осознавать роль собственной профессиональной готовности к дальнейшей коррекционно-педагогической деятельности, четко ориентироваться в составляющих, как этой деятельности, так и самой готовности к ней.

Информационная подготовка учителей, заботящихся об учениках с ограниченными возможностями здоровья

, НГПУ, г. Н.Новгород

Современные сетевые технологии открывают потенциальные возможности для участия в учебной и проектной деятельности для учеников с ограниченными возможностями здоровья. Полноправное участие таких учеников в учебной и проектной деятельности чрезвычайно значимо и для них самих и для всех школьников. Совместная деятельность учеников с различными возможностями представляется очень плодотворной для педагогики. Прежде всего, такая деятельность важна для формирования навыков критического мышления, осмысленного обучения и толерантности. Большинство изменений в системе ценностей и соответственно задачах, которые ставятся перед современным образованием, связаны с воспитанием творческой личности, способной активно взаимодействовать с другими людьми. Согласно работам Ланжер всякая неспособность может служить как способность, если мы сможем посмотреть на нее с новой перспективы. Даже в тех ситуациях, когда мы уверены в собственных способностях, нам всегда есть поучиться у тех, кто обладает альтернативным способам конструирования картины окружающего мира. Ланжер полагает, что широко распространенная неспособность осознать значимость различных точек зрения сама по себе может быть рассмотрена именно как неспособность. Этот подход очень близок к позиции Выготского, который писал «Говорящий глухой, трудящийся слепой - участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными.

Компьютеры существенно расширили возможности объединения людей с различными возможностями в рамках общей деятельности. Как отмечал Ким Вельтман, неравенство в отношении грамотности появилось со времени изобретения алфавита. Зрячие и усвоившие алфавит люди могли читать и таким образом получили доступ к постоянно увеличивающемуся массиву записанного знания. Люди с поврежденным зрением или неграмотные были в большой степени отключены от этого замечательного источника. Изобретение книгопечатания увеличило область распространения записанного знания и увеличило пропасть между письменным и устным миром. Компьютеры потенциально ввели совершенно новое измерение, поскольку потенциально они имеют дело со всеми пятью чувствами. Все эти сенсорные способы получения информации потенциально становятся взаимозаменяемыми. Все сказанное и перенесенное в цифровую форму может быть преобразовано в печатный текст. С другой стороны и печатный текст может быть преобразован в другую сенсорную форму, например в текст по системе Брайля. Это означает, что письменный текст можно легко сделать доступным для слепых. Единственным реальным барьером ограничивающих возможности учеников является наше понимание ситуации.

Как показывает наш опыт организации сетевой деятельности учеников с ограниченными возможностями по зрению, слабовидящие школьники могут активно и эффективно участвовать в такой работе наравне с обычными учениками. Целью нашей работы в компьютерном Интернет-классе на базе школы для слепых и слабовидящих учеников была не только подготовка школьников к будущей жизни в условиях цифровой культуры, сколько создание более богатой цифровой культуры в стенах самой школы сегодня. Особое внимание уделялось возможности записать и воспроизвести звуки - лекции, рассказы, песни. Мы постарались включить учеников в содержательную работу над сетевыми проектами. Включение школы в проект позволило слабовидящим школьникам познакомиться с материалами, которые собрали их сверстники в обычных школах. Для демонстрации в школе нам даже не пришлось делать особенных изменений в дизайне сайта. Большинство гиперссылок, которыми насыщен коллективный гипертекст, связано не только с фотографиями и текстами, но и со звуковыми файлами: рассказы учеников о себе, записи звуков в природе, рассказы бабушек и дедушек.

Новые возможности перед учениками с ограниченными возможностями здоровья открывают стремительно развивающиеся средства социального программного обеспечения (social software), которые предполагают свободное участие всех категорий сетевых пользователей в чтении, аннотировании, редактировании. Как правило, на главных страницах таких проектов всегда можно найти упоминание о том, что эти ресурсы открыты для людей с любыми возможностями здоровья. И действительно, дизайн этих сайтов предполагает, что материалы могут быть прочитаны всеми желающими, какими бы каналами и браузерами они не пользовались. Наиболее известными примерами открытых социальных ресурсов, развивающихся в последнее время, являются:

·  Энциклопедии коллективного авторства на базе технологии WikiWiki и, прежде всего, проект Wikipedia. org. В WikiWiki реализована радикальная модель коллективного гипертекста, когда возможность создания и редактирования любой записи предоставлена каждому из членов сетевого сообщества.