Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 5 )

В периоды возрастных кризисов ситуация усложняется поскольку к индивидуально-типологическим и психопатологическим факторам агрессивного поведения присоединяется «кризисно-возрастной». Кризисная ситуация развития потенцирует как влияние неблагоприятных факторов, так и собственно агрессивные проявления. Выделяют несколько личностных расстройств, для которых характерно агрессивное поведение. К ним относятся следующие личностные расстройства: параноидное, антисоциальное, пограничное, нарциссическое и пассивно-агрессивное ().

На эффективность и важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали многие отечественные и зарубежье представители специальной психологии прошлого: , , , и др.

Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительные влияния искусства и арттерапии на детей с различными отклонениями в развитии, поскольку эти дети имеют сходные проблемы в когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферах (, , и др.).

В последние годы арттерапия всё больше включается в коррекционно-развивающий процесс в образовательных учреждениях для детей и подростков с различными вариантами нарушений развития и дает положительные результаты.

Арттерапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве. В настоящее время арттерапия применяется и в деятельности психологов, педагогов, социальных работников, дефектологов и других специалистов в коррекционно-развивающей работе с детьми, а также в реабилитации детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

рассматривает арттерапию как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике как совокупность методик, построенных на применении различных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

В коррекционную работу с агрессивными подростками группы риска необходимо включать комплекс упражнений, направленных на формирование позитивной самооценки.

Для обучения подростка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации могут с успехом применяться методы ролевой игротерапии, «групповой портрет» и др. (). Для подростков 9 – 11 лет игра должна быть похожа на драматическую постановку (). С помощью игротерапии развиваются коммуникативные навыки, навыки конструктивного общения, навыки конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций, расширяется спектр поведенческих реакций ребенка в проблемных ситуациях, минимизируются деструктивные элементы в поведении, формируются позитивные навыки общения, снижается уровень агрессивности.

Одной из важнейших коррекционных задач по снижению агрессивности является обучение управлению собственным воображением (). «У того, кто контролирует своё воображение, образы спонтанно не возникают, тем самым он контролирует и свои чувства, в том числе и негативные», - говорит . Бороться с негативным образом – это всё равно, что стремится потушить костёр, пытаясь залить его керосином. В результате формируется патогенное мышление, т. е. мышление, порождающее патологию характера и психические расстройства. Для патогенного мышления характерна непроизвольность воображения, она переносится на отрицательные образы, которые способствуют непроизвольным эмоциям ().

Методы арттерапии позволяют сформировать саногенное мышление, для которого характерно:

1.  Отделение «Я» от ситуации и образов, насыщенных отрицательным эмоциональным содержанием, т. е. рефлексия;

2.  «Проигрывание» ситуации стресса на фоне релаксации, при этом происходит приспособление к стрессовым ситуациям;

3.  Развитие внимания, без которого невозможен процесс рефлексии;

4.  Приобретение навыков релаксации и саморегуляции, погружение самого себя в состояние мира и покоя, т. е. усвоение и овладение принципами психогигиены.

Кроме того, арттерапия позволяет удовлетворить многие базовые потребности подростков, которые часто остаются неудовлетворенными:

1.  Потребность в общении;

2.  Потребность быть индивидуальностью;

3.  Потребность в познании;

4.  Потребность в помощи или заботе о другом;

5.  Потребность в признании, успехе;

6.  Потребность в красоте (эстетическая);

Восприятие красоты музыки, художественного произведения, красоты окружающего мира даёт более сильные положительные эмоции, если происходит совместно с другими детьми и взрослыми, в общении. Все эти задачи и цели успешно решаются и достигаются при проведении различных арттерапевтических методик.

Коррекционная работа с агрессивными детьми ведётся по четырём основным направлениям: индивидуальная работа, групповая работа, поведенческая и семейная терапия, хотя на практике обычно применяется комплексная коррекция, когда сочетаются техники всех трёх направлений. Обычно используется сочетание техник рациональной, телесно-ориентированной, поведенческой и суггестивной терапии, а также игротерапии и арттерапии.

Арттерапевтические методики дают наибольший эффект в психокоррекции агрессивности у подростков группы риска в условиях подросткового кризиса, способствуют гармонизации личности, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния и психофизиологических процессов.

Невербальный коммуникативный потенциал дошкольников

с общим недоразвитием речи

, БГПУ,

г. Барнаул

Психическое развитие ребенка, как известно, начинается с его взаимодействия с взрослым, который непосредственно реализует первичные потребности, возникающие у детей с раннего возраста. Это взаимодействие выступает в качестве первого вида социальной активности, который появляется в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает информацию, определяющую его дальнейшее индивидуальное развитие.

Основное содержание онтогенеза ребенка с позиций классической отечественной психологии составляют предметная деятельность и общение ребенка в процессе его взаимодействия с взрослым. Из такого понимания онтогенеза следует, что именно через предметные действия и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним в разных видах деятельности, в процессе чего происходит становление его сознания и формирование личности.

Представления о сущности онтогенеза получили дальнейшую разработку в постклассической психологии, одним из вариантов развития которой является теория психологических систем (). В этой теории, где человек понимается как сложная самоорганизующаяся система, развитие ребенка предстает как системообразование, как самоорганизация психологической системы, проходящей в онтогенезе ряд сменяющих друг друга определенным образом этапов, которые выступают как последовательная смена форм сознания: предметного, смыслового, ценностного.

Становление предметного сознания ребенка происходит, по мнению , к трем годам в процессе его овладения предметным миром. Для этого должны совпасть, по мысли автора, как минимум четыре фактора: « Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть «нечто». Нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром", обеспечивающие поступление информации от этого «нечто». Взрослый, указывающий своим жестом на что-то определенное из всего объема «нечто». 4. Культура, из которой взрослый выбирает слово и вместе с жестом локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом …».

Для возникновения предметного мира и предметного сознания, представляющих первый уровень в развитии ребенка, необходимы как минимум два условия: «… культура – где хранится и аккумулируется опыт человечества, в том числе и значения как часть этого опыта, и …взрослый, через которого осуществляется выход в культуру и который единственно может связать ощущения, получаемые ребенком от предмета, этим самым выделяющим его из всего остального».

Процесс «самодвижения» в предметный мир и обретение предметного сознания начинается с взаимодействия ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии, известном как «эмоционально-положительное общение» и ведущая форма деятельности ребенка первого года жизни, выступают движения (жесты матери и ребенка) и слово матери, которые обусловливают две линии развития коммуникативных функций у ребенка: вербальную и невербальную коммуникацию. В процессе активного взаимодействия с взрослым у ребенка с нормой развития появляется начальный репертуар коммуникативного поведения, развивается коммуникативно-познавательный комплекс, т. е. начинается постепенное формирование вербального и невербального компонентов коммуникативного потенциала.

В раннем возрасте у ребенка вначале вырабатывается невербальная коммуникация в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, сопровождающихся вокализацией, дословесными голосовыми реакциями. По мере практического освоения разных структурных единиц языковой системы ребенок постепенно овладевает вербальной коммуникацией, которая становится основным средством, обеспечивающим ему успешность развития.

Взаимоотношения невербальной и вербальной коммуникации в процессе их развития в раннем онтогенезе определяются законами гетерохронии. В дальнейшем в ситуациях межличностного речевого взаимодействия оба средства коммуникации проявляются у каждого говорящего одновременно, представляя тем самым структурно-семантическое единство в целостном коммуникативном процессе, за счет чего обеспечивается информационная полнота и эмоциональная выразительность высказываний.

Поскольку основным средством общения (коммуникации) в норме является слово (речь), то вполне понятно, что при речевой патологии будут страдать все речевые функции и, прежде всего, коммуникативная.

Изучению вербальной коммуникации у детей с общим недоразвитии речи (ОНР) различного генеза посвящены многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов. В работах этой направленности широко представлены данные об особенностях вербальной коммуникации детей с ОНР, одной из которых является недостаточность словесного опосредования, под которым понимается «и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом, как собственных действий, так и событий во внешней среде», т. е. объединяются «различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова».

Проблемы невербальной коммуникации применительно к детям с речевой патологией, к сожалению, не находят отражения в специальной литературе. В контексте рассматриваемого вопроса представляет интерес исследование , посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор представляет генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, раскрывает соотношение в развитии речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе.

Петровой о том, что «жесты являются важным элементом протоязыка и играют важную роль в период дословесной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе», послужило основанием для организации нами исследования особенностей невербальной коммуникации у детей с ОНР. В задачи исследования входило также уточнение одной из закономерностей развития аномальных детей, состоящей в том, что при речевом недоразвитии наблюдается изменение способов коммуникации в виде активизации невербальных ее средств. Из этой закономерности следует, что дети с ОНР должны обладать большим репертуаром невербальных средств коммуникации по сравнению с их наличием у сверстников с нормой развития и активно пользоваться им, компенсируя недостаточность речевых средств общения.

Проводимые в течение ряда лет под нашим руководством исследования в рамках выпускных квалификационных работ студентов были направлены на изучение невербальных средств коммуникации у дошкольников с ОНР.

Некоторые общие выводы по результатам этих исследований могут быть сведены к следующему.

1. Онтогенез невербальных средств коммуникации у детей с ОНР имеет ряд специфических особенностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

2. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для более раннего дошкольного возраста. Средства невербальной коммуникации, соответствующие возрасту их нормально развивающихся сверстников, они в большинстве случаев не понимают и не используют.

3. В репертуаре невербальных средств общения у детей с алалическим синдромом превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) зачастую и на месте возможного применения адекватных жестов, тогда как дети с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно жестами и в меньшей мере мимикой и взглядами.

4. У дошкольников с ОНР нарушение средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом, включая ее невербальную сферу, что затрудняет межличностное взаимодействие, негативно отражается на психическом развитии ребенка с речевой патологией.

5. Логопедическое воздействие по преодолению ОНР должно исходить не только из закономерностей речевого онтогенеза, но и учитывать гетерохронию развития вербальных и невербальных средств общения, взаимоотношение их развития в нормальном онтогенезе.

Должно заключить, что направленное изучение особенностей невербальной коммуникации при речевой патологии и формирование невербального коммуникативного потенциала у дошкольников с ОНР в системе логопедического воздействия являются актуальными проблемами современной теории и практики логопедии, которые ждут своих исследователей.

Модель интегрированного обучения детей с задержкой речевого развития раннего возраста

, НГПУ,

г. Н. Новгород

В «конвекции о правах ребенка», которая является нормативно-правовым документом, закреплены права на образование, которое должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических возможностей, Образование должно быть направлено на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе, в духе понимания, мира и терпимости.

В конституции РФ статье 43 также подтверждается право как на образование, так и на возможности выбора различных форм его получения. Поэтому современные родители в ряде случаев не хотят отдавать детей с нарушениями в развитии в государственные учреждения и готовы заниматься со своим ребенком под руководством специалистов. Поэтому в настоящий момент особенно востребована ранняя помощь такой категории граждан, поэтому в 1999 году на базе НОУ «Нижегородского центра системного обучения» была создана интегрированная модель на базе семейно-центрированного подхода.

Разрабатывая данную модель, создатели пытались принять к сведению не только российский опыт «Центр ранней диагностики и коррекции» , «Центр раннего вмешательства» , но изучали опыт австралийских и американских коллег, т. е. программы «Маленькие ступеньки» и CDI KID тестирование.

В ряде случаев, мы видим ущемление права отца на воспитание своего ребенка в раннем возрасте, хотя в конституции в статье 63, что родители имеют равное право и обязаны воспитывать своих детей. Они имеют право на выбор образовательного учреждения и формы обучения детей, поэтому данная модель, семейно-центрированного типа является востребованной и удобной как для родителей, так и для детей. Безусловно, уровень развития детей с ЗРР, ниже по многим компонентам, но у родителей возникает желание помочь своему ребенку, так как в процессе обучения они видят ошибки и сложности.

Совместное обучение дает хорошие результаты в комплексной абилитации детей по всем компонентам, что в данном возрасте настолько очевидно, так как у детей быстро формируются новые умения, на основе полученных знаний. «Нижегородский центр системного обучения» входит в программу «Нижний-детям» и является востребованным и популярным, о чем свидетельствует постоянный рост желающих посещать центр.

Хорошие результаты обусловлены высоким профессионализмом педагогов, а также тем, что родители получают своевременные консультации и видят чему и как следует обучать ребенка, и продолжают это делать дома.

Следует отметить, что наш центр посещают не только родители с детьми, но и гувернеры, так как считают, что именно интегрированная модель, возможность ребенка видеть результаты и процесс деятельности других детей, является более эффективной. Вопрос отношений между индивидуальной формой обучения и интегрированной является недостаточно изученным, но чрезвычайно важным.

Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонения в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каждой семье возможность своевременной, а именно ранней, медико - психолого - педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.

Актуальность и необходимость создания системы определяется основными факторами:

1) в стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или перинатального генеза; в этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии их своевременная коррекция;

2) ратификация Российской Федерацией в 1991 г. деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г.) и «О правах инвалидов» (1975 г.) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставления им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.

При организации программ необходимо, во-первых, выявить детей, нуждающихся в помощи, и, во-вторых, оказать им необходимую помощь. При этом надо попытаться выяснить, с чем связаны проблемы ребенка, оценить сильные и слабые стороны ребенка и семьи и на основании этого выработать индивидуальную программу вмешательства, оценить эффективность оказываемой помощи. Все это невозможно выполнить без проведения междисциплинарной оценки ребенка и семьи.

Ознакомление с ситуацией в США и в Швеции показало, что там очень хорошо организована помощь детям-инвалидам. Она включает не только применение новых специальных методов, приемов и технических устройств, но и психологическую поддержку семьи, обеспечение условий для разностороннего развития ребенка и формирования его личности.

Выявление детей, нуждающихся в раннем психологическом взаимодействии, должно основываться на неукоснительной проверке всех детей в возрасте от 0 до 3 лет. У каждого ребенка должно быть оценено психическое развитие. Чтобы всеобщая проверка стала возможной, стоимость и оценки и тестирования должна быть низкой. Это необходимо и в том случае, если услуги эти будут оплачиваться из бюджета, и если они будут платными для родителей.

 

Рис.1. Модель интегрированного обучения не говорящих детей раннего возраста

Сегодня, назрела необходимость говорить о комплексном, многоуровневом логопсихологическом воздействии (лингвистическом, психолингвистическом, психосемантическом, психосоциальном).

Коммуникативный подход позволяет рассмотреть сложную взаимосвязь нарушений как внутри речевой системы (внутрисистемный уровень), так и с другими психологическими системами (межсистемный уровень).

Коммуникативная дезадаптация, возникающая при ЗРР, характеризуется недоразвитием психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы, речемыслительных процессов к условиям межличностного общения и новой социальной ситуации развития, поэтому диагностика и коррекция ЗРР способствует процессу адекватной социально - психологической интеграции и профилактики аффективно- коммуникативной дезадаптации в раннем возрасте и младшем дошкольном возрасте.

Одним из вариантов профилактики аффективно-коммуникативной дезадаптации у детей раннего возраста с ЗРР являются интегрированные модели раннего коррекционного воздействия.

Модель психологического сопровождения классов системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе

,

МОУ средняя общеобразовательная школа

№ 22, г. Вологда

На сегодняшний день вопрос о важности и необходимости психологического сопровождения детей с проблемами в развитии и обучении в образовательном учреждении уже не вызывает сомнений. Поэтому в настоящий момент является актуальной необходимость проработки моделей психологического сопровождения классов системы КРО в общеобразовательных учреждениях.

Основной целью практической деятельности психолога является деятельность, направленная на создание социально-психологических условий, позволяющих ребенку развиваться, способствующих успешному обучению и коррекции проблем в психологическом развитии в конкретной школьной среде ().

Процесс психологического сопровождения проходит на нескольких уровнях: индивидуальное сопровождение каждого учащегося; сопровождение классного коллектива; сопровождение учебно-воспитательного процесса и педагогических кадров; сопровождение семьи.

Основная цель индивидуального сопровождение каждого учащегося – систематическое отслеживание психического развития в процессе школьного обучения. С поступлением ребенка в класс системы КРО начинает собираться информация об ученике с помощью методов психологической диагностики. Психодиагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета учащегося, для определения путей и форм оказания помощи ребенку, для разработки индивидуальных программ обучения, воспитания и развития. Анализ данных, полученных при обследовании детей, дает возможность определить динамику индивидуального развития, определить причины и взаимосвязь тех или иных проявлений нарушений развития, составить прогноз для каждого учащегося индивидуально.

Все данные психологической диагностики фиксируются в Карте индивидуального развития обучающегося. В картах помимо результатов психологической диагностики отражаются особенности адаптации учащегося, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния здоровья, направления коррекционно-развивающей работы.

Основополагающим принципом для определения целей и задач процесса сопровождения, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития детей. Таким образом, по результатам психологического обследования психолог совместно с педагогами и другими специалистами (социальным педагогом, логопедом, медицинским работником) намечает стратегию и тактику коррекционной работы с ребенком. Коррекционно-развивающая работа с целым классом не рекомендуется. В группы объединяются несколько учеников, у которых в ходе диагностики были выявлены сходные проблемы.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы психолога являются: коррекция отклонений в психическом развитии; профилактика нежелательных тенденций в интеллектуальном и личностном развитии; коррекция отдельных сторон психической деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления); формирование адекватных навыков общения; нормализация эмоционально-волевой сферы; ориентация учащихся на здоровый образ жизни; профилактика у подростков различного рода зависимостей.

Коллектив класса системы КРО развивается несколько иначе, чем коллектив обычного общеобразовательного класса (в силу меньшей наполняемости и индивидуальных особенностей). В процессе сопровождения классного коллектива перед психологом могут ставиться следующие задачи: анализ динамики развития классного коллектива, определение и отслеживание психологического климата и групповой сплоченности; проведение подгрупповых коррекционных занятий, направленных на сплочение классного коллектива, развитие у детей навыков общения и др. В формировании классного коллектива возрастает роль не только психолога, но и классного руководителя. Тесная связь психолога с классным руководителем позволит создать условия для эффективного взаимодействия учащихся.

В организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса и педагогов, работающих в системе КРО можно выделить следующие направления работы психолога:

·  повышение психологической грамотности по вопросам обучения, воспитания и развития учащихся классов системы КРО;

·  профилактика психологических перегрузок и эмоциональных срывов через проведение тренингов, занятий по снятию психоэмоционального напряжения;

·  помощь в построении урока с учетом психолого-педагогических особенностей урока системы КРО, их посещение и психологический анализ с целью отслеживания рекомендаций по организации коррекционно-развивающего обучения и совершенствования педагогической деятельности;

·  консультирование педагогов-предметников и классных руководителей по вопросам разработки и реализации программ обучения и воспитательного воздействия, по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп.

Общей целью различных форм деятельности психолога по отношению к родителям является «создание условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения, формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам развития ребенка» (). Благодаря возможности постоянного контакта с родителями учащихся психолог может расширить границы коррекционно-развивающего пространства, включив в него семью школьника, тем самым повысить эффективность психологического воздействия. Поэтому следует активнее приобщать семью к работе с конкретным ребенком.

Психологическое консультирование родителей выполняет следующие функции: информирование родителей об особенностях развития ребенка, помощь в организации эффективного детско-родительского общения, психологическая поддержка родителей и т. п. Важным направлением работы с родителями является повышение психологической грамотности через цикл занятий, индивидуальное и групповое консультирование, информирование на родительских собраниях об индивидуальных и возрастных особенностях детей.

В работе психолога с классами системы КРО очень ярко проявляется диспетчерская функция психолога. Она направлена на получение детьми, их родителями, педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции психолога образовательного учреждения.

Эффективность работы психолога в огромной степени связана с характером и особенностями взаимодействия психолога и других специалистов между собой. На сегодняшний день одной из эффективных и перспективных форм взаимодействия специалистов с целью оказания комплексной помощи ребенку является психолого-медико-педагогический консилиум с четким распределением функций и обязанностей каждого специалиста. Консилиумная деятельность психолога выражается в плановом наблюдении за ребенком (классом, группой), участие в коллегиальном обсуждении индивидуального маршрута развития ребенка.

Таким образом, психологическое сопровождение классов системы КРО происходит по основным законам, присущим большинству психологических служб системы образования, однако особенности и принципы коррекционно-развивающего обучения и воспитания определяют специфику содержательного наполнения основных направлений деятельности психолога.

Коррекционная работа по формированию ролевого поведения

в игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

,

МГПИ им. , г. Саранск

Психолого-педагогические ис­сле­до­ва­ния в области специальной дошкольной педагогики и психологии показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ролевая игра не приобретает статус ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка. В настоящее время существуют исследования характера и содержания игровых действий умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста (Э. Кулеша, ), особенностей театрализованной игры (, ). Рассматриваются вопросы знаково-символического развития этой категории детей в ходе овладения ролевой игрой (, , ). В существующих программах воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обучение игре является центральным разделом. Однако специальных работ, посвященных изучению роли как «конституирующего момента» игры, а также базового компонента игры – ролевого поведения до сих пор не проводилось. Потребность педагогической практики в совершенствовании методики обучения сюжетно-ролевой игре делает необходимым целенаправленное, детальное изучение ролевого поведения умственно отсталых дошкольников и поиск эффективных путей его формирования.

С этой целью было проведено специальное исследование специфики ролевого поведения в игре у детей от 4-х до 7-ми лет, имеющих диагноз «легкая умственная отсталость» (F – 70 по МКБ – 10). Полученные данные указывают на то, что признаки ролевого поведения у детей данной категории появляются только в старшем дошкольном возрасте, когда возникает элементарное социальное содержание. Недоразвитие ролевого поведения проявляется в его дискретности, фрагментарности, неустойчивости, отсутствии связности фактическом отсутствии элементарных форм совместности, коммуникативной бедности, недостаточной произвольности. Все это свидетельствует о необходимости разработки специального содержания, направленного на своевременное овладение детьми со сниженным интеллектом ролевым поведением как базовым компонентом сюжетно-ролевой игры.

Формирование ролевого поведения у детей с легкой степенью умственной отсталости осуществилось в процессе специально созданного коррекционно-развивающего комплекса. Содержание экспериментального обучения предполагало несколько направлений работы: с детьми, их родителями, а также учителями-дефектологами и другими специалистами ДОУ компенсирующего типа. Главной задачей было объединение усилий родителей и педагогов, выработка общей стратегии в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Коррекционно-развивающий комплекс был направлен на формирование и развитие у дошкольников социальных представлений (о себе, окружающих взрослых и сверстниках, различных типах социальных отношений), идентификации со сверстником, действий замещения, воображения и символизации, кооперативных умений, коммуникативных и коммуникативно-речевых навыков, словесной регуляции, произвольности, программирования и контроля.

С целью формирования у детей представлений о себе и осознания собственного Я проводились особые игры и упражнения, работа со специально созданными авторскими историями из опыта ребенка по тематическим блокам «Я – ребенок», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я среди друзей»; «Что я умею», «Чему хочу научиться», «Что я должен», «Что мне нравится (не нравится)». В результате у дошкольников возникала рефлексия собственных достижений и возможностей, желаний, долженствований. Одновременно расширялись и уточнялись представления о мире взрослых и сверстников, их занятиях и отношениях. Детей учили идентификации со сверстником по внешнему виду, по действиям, по отношению к окружающим, для чего организовывались ритуализованные игры, в ходе которых развивались внимание к сверстнику и первые виды совместности; знакомили с различными типами социальных отношений и первыми ролями (ролями взрослых), при этом большое значение придавалось эмоциональному, речевому и реальному поведению взрослого, основанному на двойственности позиции в ходе руководства игрой.

Большое внимание было уделено формированию у детей способов игрового перевоплощения. Их учили использованию в процессе создания игрового образа образно-жестовых, мимических, пантомимических, интонационных и речевых средств. Сначала это проводилось в процессе игр с «превращениями в животных», а затем в ходе освоения социальных ролей.

Особое место в содержании обучения занимали упражнения, направленные на развитие способности к замещению, символизации и воображения. Создавались реальные и игровые ситуации проблемного характера, организовывалась особая предметно-игровая среда, включающая сюжетные игрушки и неструктурированный материал. Дошкольников обучали действиям воображения – «опредмечиванию», дополнению, включению.

Кооперативные умения формировались в ходе специальных игр-ритуалов, в процессе которых дети осваивали одновременно-параллельные, чередующиеся и совместно-разделенные действия, основанные на соблюдении правил очередности. Эти игры способствовали развитию внимания и чувствительности к сверстнику, его действиям и репликам, формированию коммуникативных умений и навыков совместной деятельности. При этом большое значение имело совместное выполнение построек, создание рисунков, рассматривание и обсуждение картинок, отражающих бытовой, игровой и познавательный опыт дошкольников. Амплификация социальных представлений создавало основу игрового программирования. Дети учились соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение в соответствии с достигнутым соглашением.

Осуществлялось также формирование двух уровней произвольности ролевого поведения в игре. На первом уровне правило поведения определялось содержанием роли: ребенка учили не терять роль, создавать непрерывную логическую цепочку игровых действий. Здесь важную функцию выполнял взрослый – равноправный партнер по игре, – который, обращаясь к ребенку, называл его именем персонажа, удерживая тем самым в роли. Этому способствовали также различные наглядные опоры (элементы костюма, цветные перчатки и пр.). Затем детей учили создавать индивидуализированный образ по правилу, сформулированному в начале игры, что характерно для второго уровня произвольности. Большое место в процессе обучения отводилось созданию условий для развития различных видов словесной регуляции (словесного отчета, сопровождающей речи, пошагового и целевого планирования) в играх с правилами (с участием взрослого и без него), а также в продуктивной деятельности.

Для более полного осознания детьми предлагаемого материала на занятиях использовалось сочетание словесных, игровых и графических способов выражения социального содержания. В результате коррекционно-педагогической работы все дети, участвующие в экспериментальном обучении с разной степенью успешности оказались способны строить ролевое поведение, в процессе которого развертывается социальное содержание игры и становится возможным дальнейшее развитие игровых сюжетов.