Современные тенденции развития системы специального образования (стр. 2 )

Выше обозначенные аспекты составляют далеко не полный перечень перспективных проблем специального образования, но могут рассматриваться как стартовая площадка в вопросах модернизации образовательной политики.

Современные тенденции преподавания специальной психологии

,

НГПУ, Н. Новгород

Известно, что специальная психология изучает особенности формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. В настоящее время специальная психология обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течение всей жизни. При этом она носит психодиагностическую и психокоррекционную направленность, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе (, , и др.). В этом и заключаются основные функции специальной психологии.

Задачи специальной психологии:

1.Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в психическом развитии.

2.Диагностика психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств.

3.Разработка программ психологического консультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции.

4.Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей с отклонениями психического развития.

Специальная психология способствует развитию у данной категории детей адаптивных навыков общения, познавательной креативности, коррекции деструктивных форм поведения и эмоциональных нарушений. Причем важным аспектом ее деятельности является помощь детям в условиях возрастных и динамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичное проявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследование кризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов - кризологическим направлением специальной психологии.

Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ (зав. кафедрой - проф. ) с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральной тематики: «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных кризисов». В этой комплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподаватели кафедры, аспиранты, докторанты, практические сотрудники специальных образовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальная психология» и «олигофренопедагогика» в рамках подготовки курсовых и дипломных работ.

Однако независимо от исходного уровня поражения в условиях новой социальной ситуации развития все отклонения проявляются общей социально-психологической дезадаптацией индивидуальности. Это обеспечивает возможность единого подхода к психодиагностике и психокоррекции девиаций, независимо от наличия традиционных типов отклонений в развитии.

Специальная психология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией (изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т. е. отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативной и патологической, объединяя их.

И действительно невозможно исследовать девиации без сопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологический подход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единство с возрастной и медицинской психологией (, 1994).

Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет давние традиции, ее практическая служба начинает складываться в России только в течение последнего десятилетия. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Поэтому в настоящее время специальная психология еще не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы.

В связи с этим и организуются в настоящее время кафедры специальной психологии при педагогических университетах, которые возглавляют научно-исследовательскую работу, направленную на создание психодиагностической и психокоррекционной базы для специалистов данного профиля. Дифференцированная подготовка специальных психологов в условиях пятилетнего дневного обучения в Волго-Вятском регионе осуществляется пока только на кафедре специальной психологии НГПУ. 2005 г. является для кафедры юбилейным – отмечается 10 лет совместной с кафедрой коррекционной педагогики (зав. кафедрой – доц. С.Н. Каштанова) продуктивной деятельности.

В соответствии с ГОС по специальности 031900-специальная психология (2000) выпускник должен владеть:

1.Умением проводить психологическое обследование с целью определения особенностей психического развития, соответствия возрастным нормам; методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений; умением сформулировать психологическое заключение.

2.Методами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, а также их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, социального и профессионального самоопределения.

3.Методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье.

4.Умениями и навыками разработки, реализации коррекционно-образовательных программ; методами психологической коррекции; знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способам защиты от неблагоприятных влияний социальной среды.

5.Способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения.

6.Навыками организации и проведения научно-исследовательской работы в специальной психологии.

Предполагаемые места работы выпускников:

1.Общеобразовательные учреждения (школы, детские сады).

2.Коррекционные учреждения (спец. школы и сады, реабилитационные, психологические центры).

3.Диагностические учреждения (психолого-медико-педагогические консультации, больницы).

4.Психологические консультации (бизнеса, маркетинга и т. п.).

В целом, научно-исследовательская (НИР) и практическая работа в сфере специальной психологии должна сегодня решать следующие актуальные задачи:

1.Выработка интегральной системы междисциплинарных понятий, категориального аппарата для обозначения особенностей отклоняющегося развития у детей.

2.Создание единой классификации, типологии отклонений в развитии с учетом существующих в специальной и медицинской психологии.

3.Акцентирование исследований на умеренных девиациях (отклонениях психического развития), особенно в форме различных вариантов психологической дезадаптации.

4.Изучение психологической микроструктуры возрастных и динамических кризисов, являющихся информативной моделью формирования дезадаптивных проявлений.

5.Разработка интегрированных технологий психодиагностики и психокоррекции кризисных дезадаптаций.

6.Создание системы ранней абилитации и интеграции детей с проблемами развития, особенно в возрасте до 3 лет.

7.Результатом комплексной НИР должно быть адекватное методологическое обеспечение создаваемой практической службы специальной психологии, осуществляемое на новом уровне научных знаний.

8.Исследования ближайшего десятилетия в специальной психологии позволят создать теоретико-методологическую парадигму специальной психологии 21 века.

Раздел 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Роль игры в налаживании взаимоотношений детей дошкольного возраста в интегрированной группе

,

БГПУ им. М. Танка, г. Минск

Эволюционное развитие системы специального образования демократические преобразования в обществе способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время, интегрированное воспитание и обучение становится ведущим направлением в развитии специального образования в Республике Беларусь. Оно создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка. Особое внимание уделяется интеграции детей раннего дошкольного возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

считает, что возраст от 2 до 6 лет является наиболее сенситивным к нравственному влиянию на ребенка и предоставляет наибольшую возможность формирования у него нравственных чувств и привычек. В полной мере это относится и к детям с особенностями психофизического развития, поскольку практика обучения и воспитания располагает достаточными сведениями о восприимчивости этих детей к нравственному воздействию.

При организации игр у детей с особенностями психофизического развития особую трудность вызывает педагогическое руководство их общением. Дети, как правило, не умеют играть не только совместно, но и с трудом играют рядом. В играх проявляется беспомощность детей, неумение вступать в контакт друг с другом. Часто встречаются проявления агрессивности по отношению друг другу, неосознанное желание нанести вред товарищу по игре: отнять игрушку, сломать постройку и т. д. Это в одинаковой мере относится как к детям 3—4 лет, так и к более старшим 5-6—летним дошкольникам. В этих условиях перед воспитателем, прежде всего, стоит задача организации играющего коллектива детей посредством воспитания у них привычки доброжелательного и сочувственного отношения к тому, что делают сверстники по игре.

В дошкольном возрасте ребенок с особенностями психофизического развития незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Дети с особенностями психофизического развития не должны быть изолированы от своих здоровых сверстников. Общение с ними – это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда, напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу.

Особое значение для развития личности ребенка, имеет игра, которая способствует усвоению элементарных нравственных качеств, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

В этом возрасте большинство нормально развивающихся детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т. п. Тем не менее, сверстник необходим в этот период ребенку, прежде всего, со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Обычно дети избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Ребенок также может отвергаться сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит, в конце концов, к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает психологический конфликт, не единственный вариант его непривлекательности в качестве игрового партнера. Конфликт между детьми принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества со сверстниками (неумением поделиться, уступить и т. п.).

Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре. В настоящее время нами проводится экспериментальное исследование, в ходе которого будут выбраны наиболее эффективные приемы и методы игровых занятий.

Практические аспекты обучения навыкам пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения

, ГОУ Нижегородская областная общеобразовательная специальная

(коррекционная) школа-интернат III-IY вида, г. Н.Новгород

Одной из важнейших задач подготовки детей с нарушение зрения к самостоятельной жизни является обучение их пространственной ориентировке. С самого раннего детства, когда развитие двигательной сферы лежит в основе физического и умственного развития, очень важно научить детей ориентироваться в малом и большом пространстве, помочь ребенку преодолеть страх перед огромным и незнакомым пространством, научить приемам защиты при передвижении и при поиске упавшего предмета, научить обследовать помещения и др.

Исходя из практических потребностей незрячих детей, научить ориентироваться и самостоятельно передвигаться, знать приемы владения тростью, ориентироваться в квартире, в школе, во дворе, ребенок должен владеть навыками ориентировки на улицах города и т. п. Изучение результатов точности формирования пространственного образа у незрячих и слабовидящих детей показало, что процесс усвоения материала программы у них различен.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. У них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро - и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Поэтому формирование навыков ориентации в пространстве в ходе целенаправленного коррекционно-развивающего обучения является чрезвычайно важной задачей.

Первый год обучения.

Учить детей различать и правильно называть части своего тела, части тела других людей, кукол; соотносить со своим телом. Дать представление о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади и т. д. Ориентироваться в комнате: дать представление о расположении игрушек, учить находить свое место, находить свою кровать, свою полку с одеждой, свой стульчик, свое место за столом и т. д.

Ориентироваться в окружающем мире с привлечением осязания, слуха, обоняния (обращать внимание детей на окружающие звуки, запахи, изменение покрытия пола в помещениях, на разную поверхность игрушек, предметов). Учить способам зрительно - осязательного обследования игрушек и предметов. Различать с помощью зрения и осязания контрастные по величине предметы. Обозначая их соответствующими словами (маленький, большой).

Второй год обучения.

Закреплять знания детьми частей своего тела, учить различать их и правильно называть, соотносить с частями тела других людей, кукол. Дать представления о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: правая рука, правый глаз, правая нога – все, что находится на теле с правой стороны).

Находить и правильно называть на своей одежде различные детали: воротник, рукава, карманы - правый, левый; пуговицы – верхняя или нижняя и др. Находить и располагать игрушки и предметы в микро- пространстве.

Познакомить детей с понятиями: далеко – близко. Развивать умение правильно подниматься и спускаться по лестнице (держаться за перила, не бояться и др.).

Учить обозначать действия в своей речи: «Я иду по лестнице вверх», «Я иду по лестнице вниз» и др. Учить самостоятельно, находить окна и двери в комнате, используя зрение и осязание, самостоятельно находить все свои игрушки, одежду, кроватку и др., выполнять словесные указания взрослых: «Посади куклу на диван», «Поставь матрешку на полку» и др.

Учить различать по звуку музыкальные инструменты, озвученные игрушки, голоса детей, взрослых. Узнавать с помощью зрения и осязания форму игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами (например, тарелку с кругом, носовой платок с квадратом и т. д.).

Выделять с помощью осязания признаки предмета по характеру поверхности (гладкая, шероховата, ворсистая и т. д.). Учить показывать правую, левую, нижнюю, верхнюю сторону листа, учить использовать эти обозначения в речи.

Третий год обучения.

Учить активно, использовать в речи ребенка пространственные термины (руки: правая, левая; грудь – впереди, спина – сзади и т. д.). Определять пространственное расположение игрушек, окружающих предметов с точкой отсчета от себя: справа – слева, вверху – внизу, впереди – сзади. Словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя - например: «Дверь сзади меня», «Стол справа от меня» и т. д.

Находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства. Продолжать учить передвигаться в названном направлении. Учить ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры.

Понимать и выполнять практические действия в соответствии со словесными инструкциями взрослого: «Иди быстро (медленно)», «Подбрось мяч высоко (низко)», «Поставь игрушку далеко от стены» и т. д.

Определять помещения по характерным запахам и звукам, покрытию пола. Закреплять значение слов – далеко, близко, дальше, ближе. Развивать умение соотносить форму предмета с соответствующими геометрическими эталонами, используя зрение и осязание (тарелка круглая, зеркало овальное, поверхность стола прямоугольная).

Расширять представления детей о величине предметов (большой – маленький, больше – меньше, длиннее – короче, самый длинный и т. д.). Учить сравнивать с помощью зрения и осязания игрушки, предметы по величине; находить предметы названной величины; словесно обозначать величину предметов. Ориентироваться во дворе: качели слева, песочница в центре двора и т. д.

Ориентироваться с помощью сохранных анализаторов: узнавать голоса птиц, различать шум дождя и звук падающей листвы; узнавать на ощупь знакомые игрушки, окружающие предметы; учить узнавать предметы по характерному запаху. Развивать навыки микроориентировки на столе, на листке бумаги (слева, справа, вверху, внизу, посредине). Познакомить с простейшей схемой пространства (кукольная комната).

Четвертый год обучения.

Закреплять умения детей ориентироваться на собственном теле, обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела. Сравнивать, соотносить пространственные направления собственного тела и стоящего напротив человека.

Определять и сравнивать расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене и т. д.). Развивать умения детей определять стороны игрушек, их части, использовать в речи термины (передняя – задняя, верхняя – нижняя, правая – левая).

Учить детей передвигаться в заданном направлении. Учить детей приемам владения тростью. Учить детей понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения - направо, налево, вверх, вниз, рядом, напротив, за, между, в, до и др.

Учить детей ориентироваться по простейшим схемам: два шага прямо, один влево, один прямо. Развивать навыки микроориентировки на поверхности листа, на столе, фланелеграфе.

Учить располагать предметы в названных направлениях микропространства (сверху вниз, справа налево, слева направо, в правом верхнем углу и т. д.). Последовательно выделять, словесно обозначать и воспроизводить взаимное расположение игрушек геометрических фигур, предметов в микропространстве по отношению друг к другу.

Продолжать учить различать звуки, запахи в окружающем пространстве; цветовые, световые, звуковые ориентиры. Учить детей правильно спускаться и подниматься по лестнице, находить точку отсчета, используя трость передвигаться, сохраняя прямолинейное движение. Учить правильно, выделять основные элементы улицы: тротуар, дорога, газон, пешеходный переход, светофор, дома, подъездные дороги, бордюр. Учить детей делать повороты на 90%, 180%, передвигаться по дорожке параллельно бордюру, звуковой линии транспорта, звуковому сигналу (бубну, свистульке и т. д.).

Пятый год обучения.

Развивать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими предметами. Совершенствовать умения детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление движения в соответствии с указаниями взрослого, с учетом ориентиров.

Отрабатывать приемы владения тростью. Закреплять навык передвигаться по прямой, делать повороты под разными углами. Учить детей представлять, как изменяется расположение предметов при каждом повороте относительно ребенка. Развивать умение детей определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины (правая – левая).

Развивать активное использование детьми пространственных терминов и обозначающих пространственные отношения предлогов и наречий (в, на, под, над, перед, за, рядом, около, друг за другом, между, напротив, посредине). Совершенствовать умения детей ориентироваться в миктопространстве на столе, на поверхности листа, на фланелеграфе.

Учить, самостоятельно располагать предметы в названных направлениях микропространства; словесно обозначать расположение предметов. Самостоятельно ориентироваться дома, во дворе, в местах частого пребывания, уметь словесно обозначать свой путь, называя основные ориентиры.

Знакомить детей с правилами поведения на улице: ходить можно только по пешеходному переходу, дорогу переходить на зеленый сигнал светофора, нельзя играть, бегать на проезжей части улицы. Развивать умение получать, анализировать и словесно описывать информацию об окружающем пространстве и расположенных в нем объектов. Развивать все сохранные анализаторы.

Развитие мелкой моторики у слабовидящих детей дошкольного возраста

, МДОУ детский сад

компенсирующего вида № 7. г. Н.Новгород.

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста является актуальной проблемой для дошкольных учреждений IV вида. К сожалению, современная тифлопедагогика и тифлопсихология не располагает в достаточном объеме современными программами и технологиями, направленными на преодоление отклонений в физическом развитии. По этому разработка и внедрение комплексных программ по формированию моторных навыков детей с нарушениями зрения имеет важное научно-практическое значение. В предлогаемой статье представлены основные моменты авторской программы, соответсвующей возрастных и психофизическим особенностям дошкольников с нарушениями зрения.

младший возраст

1. Развитие движений рук по подражанию действиям педагога, зрительно-двигательной координации и предметных действий.

Обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц. кистей рук. Упражнения: «Погладим котенка», «Покрасим стену», «Птичка клюет зернышки», «Птички машут крыльями».

Формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Игры: «Колечки», «Коза», «Деревья» - пальцы раздвинуты максимально и удержание позы на счет, «Флажок», «Бочонок» - пальцы согнуты в кулак.

Тренировка активных движений кистей, развитие движений хватания. Игры : «Поймай мяч», «Переложи игрушки», «Прокати шарики», «Покатай матрешки» «Спрячь игрушки», « Опусти фишку в сосуд». Активизация движений кистей рук, смена скорости движений рук чередование движений сжатия и разжатия кулачков соблюдения ритма чередование движений рук

2.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Формирование внимания на предмете, умения прослеживать взором двигающийся предмет.

Выделение предмета из фона, удерживание взора на двигающимся предмете. Формирование подражания: без предметов, с предметами —разноцветными колечками, наперстками; цветными перчатками, сюжетными игрушками из наст, театра. Соотношение игрушки с ее изображением.

З. Развитие пространственной ориентировки: вверх - вниз.

Уточнение представлений «вверх», « вниз». Игры: «Тучка - дождик - лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» (спрослежив. функций).

Выполнение ритмичных движений руками в различных направлениях : вверх вниз; спрослеж. функций глаз.

4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации.

Выполнение определенных движений руками под звучание музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки и т. д.)

Игры : «Прятки» - спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» — двигать пальцами по поверхности стола, «Барабан» - стучать пальцами по столу, и т. д. Выполнение действий с мелкими предметами (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) под речевые звуки : «бах —бах...», «там — там...», «тук —тук...»

Старший возраст

1.  Совершенствование развития мелкой моторики, зрительно - двигательной координации.

Выделение каждого пальца на руке и называние его (с речевым сопровождением) «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом используются цветные наперстки, вязаные колпачки, колечки). Упражнения: Сгибание и разгибание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков «Сорока - белобока», «Братья - ленивцы», «Гребешок», «Ниточка - клубочек». Согласованные движения ладоней и пальцев обеих рук. Стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с карандашом «Волшебный карандаш», «Мостик», «Зонтик» и т. д. Наматывание и разматывание нитей на клубок (катушку ) «Разноцветные клубки», «Намотай на шарик», «Размотай катушку».

Захватывание мелких предметов или сыпучих материалов указательным типом хватания. «Угости белочку орехами», «Выложи дорожку», «Построй мостик». Выкладывание предметов по заданным ориентирам из палочек ( елку, домик по заданному образцу), в ячейки на доске, по желобу, в прорези, вдоль линий, шнура.

Выполнение специфических действий пальцами : кручение, нанизывание, щелчки, вращение и т. д. Мелкие игрушки —
волчок, пирамидки, конструктор ( накручивание гайки на болт), игрушки попрыгунчики. Игры с водой. Переливание воды из одной емкости в другую при использовании, деревянной ложки, половника, воронки «Повар», «Аквариум» и др. Пересыпание сыпучих материалов рукой, ложкой «Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания.

Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по подражанию, по образцу, по речевой инструкции). «Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и др. Развитие целостного восприятия предметного изображения. «Вставь в домик свои окошки», «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай шары по цвету», «Выложи из цветов полянку», «Собери паровоз» и др. Сравнение парных предметов или картинок (выбор из 3-4). «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же», «Найди пару» и др.

3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги. Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по образцу, речевой инструкции) «Выполните елочку» и др. ориентирование на плоскости « доске» Формирование умения работать по образцу «верх-низ, лево право, середина» «Выложи тучки вверху, ручейки внизу» и тд. Формирование ориентировки на листе бумаги. «Вертушка», »Разложи игрушки по местам», »Котята с клубком» и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям, вверх-вниз, вправо-влево» «птица слетает с ветки на землю, солнце садится за тучу» «машина едет, пароход плывет, самолет летит и т. д.»

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации выполнение определенных движений руками под речевые сигналы. Произносится на выдохе гласный звук и выполняется действие подражанию действиям педагога. «Наматывание клубка», «Надувание шарика», «Разматывание шланга» и д. р. проведение непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (мольберте, листе бумаги асфальте) под произносимые звуки. «Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания.

Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по подражанию, по образцу, по речевой инструкции). «Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и др. Развитие целостного восприятия предметного изображения. «Вставь в домик свои окошки», «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай шары по цвету», «Выложи из цветов полянку», «Собери паровоз» и др. Сравнение парных предметов или картинок (выбор из 3-4). «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же», «Найди пару» и др.

3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги. Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по образцу, речевой инструкции) «Выполните елочку» и др. ориентирование на плоскости « доске» Формирование умения работать по образцу «верх-низ, лево право, середина» «Выложи тучки вверху, ручейки внизу» и тд. Формирование ориентировки на листе бумаги «Вертушка», »Разложи игрушки по местам», »Котята с клубком» и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям, вверх-вниз, вправо-влево» «птица слетает с ветки на землю, солнце садится за тучу» «машина едет, пароход плывет, самолет летит и т. д.»

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации выполнение определенных движений руками под речевые сигналы. Произносится на выдохе гласный звук и выполняется действие подражанию действиям педагога. «Наматывание клубка», «Надувание шарика», «Разматывание шланга» и д. р. проведение непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (мольберте, листе бумаги асфальте) под произносимые звуки. «Пчелки летят в улей», «комарик летит к фонарику», «пароход плывет к причалу».

5. Регулирование базовых графических навыков.

Проведение различных линий дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном пространстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направлениях : «Вниз по горке», «Волны», «Серпантин на елке», «Мостик через речку», «Забор» и др. проведение линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрих контурной линией, тонкой, сплошной. «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка» и др. обводка линий по контуру и штриховка простых геометрических фигур, ориентируйся на указатель стрелку (сначала обводка пальцем, затем карандашом) «Домик», «Облака», «Неваляшка» и др. Выкладывание узоров из плоских геометрических фигур на столе (вограниченном пространстве - на доске, листе), с последующей зарисовкой этих узоров.«Сложи и зарисуй», и др.

Адаптивное обучение и включение в социум детей

с комбинированными и множественными ограничениями

, Нижегородская региональная

общественная организация поддержки

детей и молодёжи «Верас»

В Конституции РФ (Статья 43) закреплено право каждого на образование. В развитие этого положения ФЗ «Об образовании» от 10.07.92 № 000-1 гарантирует гражданам возможность получения образования независимо от состояния здоровья. Государство создает детям с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

И всё же остро стоит вопрос о соблюдении конституционного права на образование детей-инвалидов, имеющих умственные ограничения в умеренной, тяжелой и глубокой степени. Нижегородская региональная организация поддержки детей и молодёжи «Верас» объединяет семьи, в которых воспитываются дети с ограниченными возможностями. При чём приходят к нам те, чьи дети действительно многого лишены из-за своих ограничений и которые, как правило, не могут быть компенсированы полностью, поскольку часто являются тяжёлыми и множественными. НРООПДиМ «Верас» была организована 10 января 2000 года. Основной целью организации является содействие в создании детям и молодым людям с особенностями в развитии равных с другими гражданами возможностей участия во всех сферах жизни общества, реабилитация и интеграция их в общество. Мы работаем с детьми и молодыми людьми с умственными ограничениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, синдромом Дауна, аутизмом, эпилепсией и др. Как и у обычных детей, у наших детей есть общечеловеческие потребности – в образовании, профессиональном обучении, медицинской помощи, творчестве и общении. И есть свои особые – в создании системы обучения, реабилитации и занятости, которая позволила бы жить со своим ограничением, не теряя человеческого достоинства, контактов с родными и другими согражданами.