58. С Ушинский как психолог // Коммунистический вестник, 1941, ц 2, с. 75-88 (украинский язык).
59. С Ушинский о психологических основах обучения // Советская школа, 1946, ц 1-2, с. 24-37 (украинский язык).
60. Кравков СВ. Глаз и его работа. М.-Свердловск, 1945.
61. Кравков СВ. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.
62. Кузьмин предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Псих. журнал, 1982, Т. З, ц 3, с. 3-14; ц 4, с. 3-13.
63. , Москаленко закона в психологии // Псих-.журнал, 1984, Т.5, ц 4, с. 133-137.
64. Лейбсон . Неопубликованные главы биографии, Л., 1990, С 189.
65. К вопросу о генезисе чувствительности // Сборник, посвященный 35-летию научной деятельности . Тбилиси, 1944.
66. О некоторых психологических вопросах сознательности учения// Советская педагогика, 19446, ц 2.
67. Леонтьев развития психики. М., 1959.
68. Леонтьев основы дошкольной игры // Советская педагогика, 1944а, ц4.
69. К теории развития психики ребенка // Советская педагогика, 1945, ц4, с. 36-46.
70. Леонтьев сознательности учения // Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7.
71. Леонтьев отражения и его значение для психологии // Воп-р. философии, 1966, ц 12, с. 48-56.
72. Леонтьев . Сознание. Личность. М., 1975.
161
73. . О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность. 1976.
74. О системном подходе в психологии // Вопр. псих., 1975, н 2, с. 31-45.
75. Ломов как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 124-135.
76. Ломов деятельности и общения в психологии//Вопр. фи-лос, 1979, н 8, с. 34-47.
77. Об исследовани законов психики // Псих. журнал, 1982, Т. З, н 1, с. 18-30.
78. Ломов и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
79. Лурия об афазии в свете мозговой патологии. Автореф. док-торск. диссерт., Киев, 1943.
80. Лурия афазия. Клиника, семиотика и восстановительная терапия, М., 1947.
81. Лурия функций мозга после военной травмы, М., 1948.
82. Лурия психологи в годы Великой Отечественной войны / / Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, М., 1975, ц 5, с. 757-759
83. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1969
84. Лурия человека и психические процессы. М. Вып.Вып. II, 1970.
85. Лурия нейропсихологии. М., 1973.
86. Лурия пройденного пути. Научная биография. М., Изд-во МГУ, 1982.
87. Материалы Пленума Ученого Медицинского Совета НКЗ РСФСР 18-20.IV.1945, О деятельности медицинских учреждений и обществ в годы войны.
88. Материалы совещания по психологии. Стеногр. отчет // Известия АПН РСФСР, М., вып.45, 1953, С.286.
89. О диссертациях по педагогическим наукам // Советская педагогика, 1941, ц 6, с. 40-48.
90. Медынский русский педагог // Советская педагогика, 1945, ц 12, с. 11-22.
91. Мерлин B. C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
92. Методическое письмо к плану (тематике) НИР в эвакогоспиталях // Госпитальное дело, М., 1942, ц 3-4, с. 53.
93. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.
94. Мещеряков взаимодействия двух сигнальных систем в формировании простых двигательных реакций при локальных поражениях головного мозга. Автореф. кандид. диссерт., М., 1953.
95. С Об организации научной работы в эвакогоспиталях / / Госпитальное дело, М., 1942, ц 10, с. 3-5.
96. Мосиава дисциплины бойца. Тбилиси, 1941.
97. Мосиава бойца и психологические основы ее воспитания // Психология. Т. 2, Тбилиси, 1943.
98. Мясищев — психическая деятельность и электрокожные показатели в норме и патологии. Автореф. докторск. диссерт.,М., 1945.
99. Надирашвили установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.
100. Назаретян А. П. О месте социально-психологических законов в системе
162
законов материалистического обществоведения // Псих. журнал, 1981, Т.2, н 6, с. 88-96.
101. Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения академика (28 июня — 4 июля 1950 г.): Стеногр. отчет. М., 1950.
102. Небылицын проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопр. псих. 1971, н 6.
103. Некоторые вопросы советской психологии. Стеногр. отчет совещания в АН ГрССР // Научный Архив ИП РАН.
104. О развертывании НИР в эвакогоспиталях // Госпитальное дело, М., 1942, н 3-4.
105. Основные проблемы НИР в области здравоохранения, рекомендуемые ученым Медицинским Советом НКЗ СССР на 1944 г. // Госпитальное дело, М., 1944, ц 1-2, с. 64-66.
106. Очерк теории темперамента /Под ред. . Пермь, 1973.
107. Перов смелости и страха в связи с проблемой характера / Кандидатская диссертация. М., 1945.
108. Петрушевский СА. Павлова за материализм в физиологии и психологии // Павлова и философские вопросы психологии. М., 1952, с. 33-88.
109. Платонов психологии и теория отражения. М., 1982.
110. Пономарев в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988, с. 198.
111. О дальнейшем улучшении учебно — воспитательной работы в школе (доклад Наркома Просвещения на Всероссийском Совещании по народному образованию 7-11 августа 1945 г.) // Советская педагогика, М., 1945, ц 8, с. 1-8.
112. С Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967
113. Проблема ощущения в свете марксистско-ленинской теории познания. Стенограмма совещ. в ЛГУ // Научный Архив ИП РАН.
114. Психология. Движение и деятельность // Ученые записки МГУ, М., 1945, вып. 90.
115. Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях // Известия АПН РСФСР, М., 1945, вып.2.
116. Пушкин и кибернетика. М., 1971.
117. Рамишвили сущность героического поступка и типология героев // Психология. Т.2, Тбилиси, 1943.
118. Расстройства речи при черепномозговых ранениях и ее восстановление / / Известия АПН РСФСР, М., 1948, вып.15.
119. Рубинштейн героя (психологический очерк) // Советская педагогика, 1943, ц 10, с. 43-48.
120. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.
121. Рубинштейн СЛ. Физиология и психология в научной деятельности И. М.Сеченова // Советская педагогика, 1945, ц 11, с. 40-44.
122. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.
123. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. T. I, M., 1989
124. Рубинштейн СЯ. Восстановление трудоспособности после военных травм мозга (психологический анализ распада деятельности при лобном синдроме) / Автореф. кандидат, диссерт., М., 1944
125. Руденко счета при мозговых поражениях. Автореф. кандид. диссерт. М., 1953
126. Русалов основы индивидуально-психологических различий. М. 1979.
127. , Ростоцкий итоги советской медицинской науки и основные проблемы науки в 4-м пятилетнем плане // Госпитальное дело, М., 1946, ц 5, с. 3-13.
128. Сарычев С, К вопросу о воспитании боевой выносливости // Военный вестник, 1944, ц 9-10.
129. Смирнов и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.
130. Соболев Ленинграда в годы Великой Отечественной войны гг., М.-Л., 1966.
131. Соколов и условный рефлекс. М., 1958.
132. Соколов памяти. М., 1965.
133. Тенденции развития психологической науки/Под ред. , Л. И-.Анцыферовой. М., 1989.
134. Теплов звериного инстинкта против человеческого разума (фашистская психология Иенша) // Советская педагогика, М., 1941, ц 11-12, с. 66-70.
135. Теплов вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956, Т.1.
136. Теплов труды. T. I, M., 1985.
137. XXX лет Педагогического института им. Герцена (Сб. посвящен 30-летию института. ), Л., 1948.
138. Узнадзе основы теории установки. Тбилиси, 1961.
139. Павлова и философские основы психологии. М., 1952, С475.
140. Ушакова структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. 1979.
141. Феофанов смелости и мужества // Советская педагогика, 1941, ц 10, с. 60-65.
142. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.
143. Фортунатов и его преодоление / Кандидатская диссертация. М., 1942.
144. Хроника // Советская педагогика, М., 1943, ц 4, с. 58-60.
145. Хрусталева читать о воспитании сознательной дисциплины / / Советская педагогика, 1942, ц 5-6, с. 76-85.
146. Чуприкова и сознание как функции мозга. М., 1985.
147. Чуприкова развитие и обучение. 1995.
148. Шемякин и человеконенавистники в роли ученых психологов // Советская педагогика, М., 1941, ц 9, с. 26-33.
149. О сознании и бессознательном психическом. Автор. докт-.диссерт., Тбилиси, 1966.
150. Шорохова сознания в философии и естествознании, М., 1961.
151. Ярошевский в XX столетии. М., 1974.
152. Ярошевский предали Ивана Павлова // Репрессированная наука, вып.2, СПб., 1994, С76-82
ЧАСТЬ
ВТОРАЯ
ГЛАВА 4.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
§ 1. К проблеме личности
В 20-х годах проблемой изучения развития личности в ходе ее жизни начала заниматься Ш. Бюлер в Венском психологическом институте. Первые ее работы касались развертывания интеллектуальных возможностей человека в его ранние годы. Затем ее исследования охватили все этапы эволюции и инволюции душевной жизни личности. В эти же годы идеи о необходимости историко-генетического подхода к изучению личности высказывали отечественные психологи (в частности Н. И.Рыбников). Свою реализацию эти идеи нашли в творчестве , создателя культурно-исторической теории развития высших психических функций. На рубеже 30-х годов он был захвачен проблемой истории становления «высших психических синтезов» — личности человека и его мировоззрения. Обобщая достижения мировой психологической мысли, он обращается к работам Э. Шпрангера и В. Штерна. Но особенное его внимание привлекли идеи А. Адлера, которые Выготский перерабатывает с собственных теоретических позиций. Он впервые пытается ввести в систему отечественной психологии понятия жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жизненных планов. Он позитивно оценивает положение Адлера о целенаправленном характере линий жизни, знаменующем устремленность человека в будущее. По его словам, именно направленность лейтлинии, то есть центральной «жизненной дороги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего, превращает историю жизни человека из ряда бессвязных эпизодов в связный единый биографический процесс.
164
В работах Выготского фигурируют и понятие «жизненный путь» 1.
Содержательное продвижение проблематики жизненного пути требует достаточно разработанной концепции личности и ее развития. Ведь именно личность является основанием главной и второстепенных линий своей жизни, которые она прокладывает, преодолевая сопротивление меняющихся исторических условий и защищая выбранное ею направление. Выготский пытается выделить стержневые характеристики личности, но целостную ее концепцию он не успел создать. Однако, выдвинутые им идеи до сих пор полностью не осмыслены, хотя отдельные важные положения легли в основу крупных концепций современных отечественных психологов. В работах Выготского прокладывание индивидом своей «жизненной дороги» выступает как одно из высших проявлений активности человека, порождаемое, инициируемое им самим.
Понятие активности — центральное и в общепсихологической теории этого психолога, и в его концепции личности. Активность как ведущая характеристика человека выступает в различных формах. На этапе детства она проявляется в виде инициируемых самим ребенком движений, в его стремлении вырасти, развиться, в очень ранних проявлениях волевых усилий. Категория идущей от индивида активности сопряжена с важнейшей для Выготского категорией воли, с утверждением представлений о воле как основе личности 2. Для обозначения личности как источника, инициатора своих внешних и внутренних действий Выготский очень редко прибегает к понятию «субъект». Однако, выступая против распространенного в психологии своего времени понимания младенца как реактивного существа, ученый подчеркивает: «Младенец — субъект развития» [5, Т.2, с. 281]. Активность растущего человека выступает как важная часть содержания введенного им понятия соци-
1 Это понятие обычно связывается с именем Ш. Бюлер. Но у нее есть понятие «Lebenslauf», т. е. течение жизни. Предстоит еще выяснить, кто ввел в отечественную психологию продуктивное понятие жизненного пути.
2 Осмысливанию и разработке концепции Выготского о волевом развитии человека в онтогенезе как центральной линии становления его личности посвящена монография [10]. На основе обширного экспериментального материала он раскрывает условия, механизмы и этапы становления интегральных качеств воли, свободы, инициативы в детстве, собственно, и знаменующих становление личности ребенка [9].
165
альной ситуации развития. Подчеркивая социально-историческую детерминацию «социальной ситуации», Выготский разъясняет, что и сам ребенок выступает ее активным участником. Растущий человек не только меняет социальные условия своими действиями. Под влиянием внутреннего отношения к ним и жизненного плана личности социальные ситуации преобразуются. Отсюда психолог заключает, что культура отнюдь не беспрепятственно вливается в ребенка, но он сам входит в культуру и «присваивает себе что-то извне» [5, т. З, с. 301]. Лишь в этом случае культура может переработать природный состав поведения человека. Для Выготского внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая внешняя операции, подчеркивает он, осуществляется субъектом с помощью внутренних средств [4, с. 778]. Отсюда можно сделать обоснованный вывод о том, что интериоризация социальных форм взаимодействия между людьми осуществляется в процессе перестройки этих внутренних средств.
Среди разных форм активности растущего человека, направленной на окружащий мир, особенно важной Выготский считает форму сотрудничества ребенка со взрослым и коллективную деятельность детей. Именно на основе социального взаимодействия у ребенка возникает способность к самосознанию и самоконтролю. Положения об индивидуально своеобразной переработке и переосмысливании человеком социальной действительности приводит Выготского к фундаментальному выводу о том, что «главным трактом» детского развития является не столько постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка [5, Т. 2 с. 320].
При обсуждении проблем членения жизненной линии растущего человека внимание Выготского направлено на выделение критериев перехода ребенка в новые эпохи развития; на анализ содержаний нормативно-возрастных кризисов; на исследование личности подростка в условиях социализма 20-х годов.
Каждая последовательная стадия жизни ребенка характеризуется, по Выготскому, определенным новообразованием. С позиций принципа целостности развивающегося человека новообразования понимаются им не в форме отдельных черт личности, но как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие «заинтересованного отношения» ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности пси-
166
хического развития — гетерохронность (разновременность) созревания различных сторон личности, чередование критических и литических периодов, эволюционных и инволюционных изменений. Указывая, что характеристики личности особенно полно проявляются в переломные моменты ее жизни, Выготский главное внимание уделяет кризисам новорожденности, младенчества, раннего детства (у 3-летних детей), дошкольного детства (у 7-летних детей) и в подростковом возрасте. Кризис младенчества порождается тем, что новорожденный, по Выготскому, еще сохраняет психические черты утробной жизни, которые вступают в противоречие с конкретно-социальными впечатлениями и реакциями двух-трехмесячного ребенка. Противоречие это порождает индивидуальную психическую жизнь, которая характеризуется конфликтом между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его общения со взрослыми. Инициируемые ребенком усилия разрешить этот конфликт, отыскать способы воздействия на взрослого, начать взаимодействие с ним приводят в конце первого года к появлению «аффекта собственной личности». Это острое переживание собственного отличия от реальности окружающего мира образует, по Выготскому, первую ступень развития воли. Именно волю он считает основой построения личности [5, Т.4, с. 225). Дальнейшее развитие воли — источник возникновения феномена своеволия и перехода трехлетнего малыша на новую социальную позицию утверждения и защиты своей автономии. Признание воли, а затем автономии первыми стержневыми образованиями структуры формирующейся личности характеризует нетрадиционный подход Выготского к проблеме развития личности. Через 20 лет к таким же выводам приходит Э. Эриксон, создавая свою эпигенетическую концепцию развития «Я» человека. Однако для Эриксона и воля, и автономия — это ранние проявления заложенного в социальной природе индивида внутреннего плана. Для Выготского же эти новообразования — результат деятельного, а затем и речевого взаимодействия, сотрудничества растущего человека с миром взрослости.
Дальнейшее развертывание волевого начала приводит, по Выготскому, к возникновению более высокого уровня самосознания, самоконтроля. Ребенок стремится занять более высокую и ответственную позицию в обществе. Так возникает кризис семи лет, разрешающийся при поступлении детей в школу. В системе более обширных и разнообразных социальных связей они вы-
167
рабатывают неизвестные дотоле приемы утверждения своей новой, личностно значимой позиции в обществе. Эта позиция предполагает и новые способы сотрудничества ребенка с особым социальным типом взрослого — учителем — в системе специфической — учебной коллективной деятельности.
Последний период развития личности, анализируемый Выготским, — это период полового созревания, эпоха подростниче-ства. Психологические особенности растущего человека в это время Выготский связывает с развертыванием у него мышления в понятиях. Именно оно выступает основой формирования таких высших психических синтезов, как убеждения, мировоззрение, жизненные планы. Совершенствуются приемы овладения собственным поведением и внутренним миром. Среди этих приемов Выготский особенно выделяет практическое изменение окружающей обстановки и введение в ситуацию дополнительных мотивов. Самоорганизуемые действия определяются Выготским как свободные поступки молодого человека, личность которого, по словам психолога, поднимается над плоскостью влечений, потребностей и аффектов. Ключевым моментом в жизни подростка Выготский считает выбор профессии, который стимулируется и социальными требованиями, и личными мотивами стать самостоятельным, осуществить свои возможности. В трудах Выготского представлен психологический портрет пролетарского, рабочего подростка, к анализу которого, согласно Выготскому, неприменимы выводы Шпрангера, сделанные на основе изучения буржуазного подростка. Задачи становления социалистического общества требовали быстрого включения молодежи в трудовую деятельность. Не могло быть и речи о периоде «моратория», предоставляемого социумом подростку и юноше для опробования себя в разных сферах жизни и разнообразных профессиях.
Свой анализ рабочего подростка Выготский строит на основе теоретических и эмпирических работ , -штейна, , а также многочисленных исследований, опубликованных в журнале «Педология» и в различных сборниках (таких, например, как «Вопросы педологии рабочего подростка» М. 1929, и других). При описании работающего подростка тема деятельност-ного преобразования социальной ситуации не получает своего продолжения. Акцент ставится на проблеме приспособления. Именно социально-экономическое приспособление, осуществляемое человеком путем труда, объявляется Выготским потребно-
168
стью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, психолог прежде всего подчеркивает, что социальные потребности у него доминируют над созревающими новыми органическими влечениями, которые не вызывают кризиса полового созревания. Вступая в возрасте 17-19 лет в общественное производство, подросток обретает полное классовое самоопределение, у него обостряется классовая установка, он достигает высокого уровня классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Выготского уже не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстетическом развитии профессионально самоопределившегося подростка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вывод о том, что на этапе подростничества развитие личности завершается [5,Т.4, с. 227; 4, с. 489]. Такое заключение расходится с анализом Выготским условий позитивных изменений личности молодого рабочего по мере продолжения его профессиональной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека возникают переживания призвания, происходит развитие его способностей и склонностей. В случае же их рассогласования профессиональный труд, по Выготскому, становится источником мучительных переживаний и деформирует личность [4, с. 463].
Итак, анализ концепции Выготского, касающийся проблемы «личность и ее жизненный путь», показывает, что ученому не удалось соотнести изменения личности в ранние годы с особенностями истории жизни. Идея волевого начала личности, инициируемой ею активности, не получает своего развития применительно к конкретно-историческому анализу личности в период подростничества.
В то же время некоторые идеи Выготского стали отправным моментом для разработки концепции возрастной психологии личности в работах , , -штейна и их многочисленных сотрудников. Работы эти касаются ранних периодов жизни растущего человека. Исследование же психического развития человека в ходе его целостной индивидуальной истории в теоретико-эмпирическом плане осуществлено усилиями школы , а в методолого-теоретичес-кой плоскости — и его учениками.
Эльконина строится на положении о том, что психическое развитие в ранние годы выступает как процесс качественного преобразования отношений «ребенок и взрослый».
169
Исходный тезис его таков: ребенок изначально является социальным существом. Эта социальность по мере развития ребенка принимает все более сложные и конструктивные формы. С этих позиций он полемизирует с Выготским, утверждавшим, что у ребенка процесс социализации постепенно сменяется процессом индивидуализации. Согласно же Эльконину, каждая ступень самостоятельности, автономии, связана с усвоением общественного опыта и не знаменует ослабления связи с обществом, но представляет собой качественное изменение формы социальности. Отрицательно относится Эльконин и к идее Выготского о существовании спонтанного или натурального развития ребенка, якобы реализующегося в процессе взаимодействия малыша с предметами. Для Эльконина такое взаимодействие есть лишь побочная форма целенаправленного обучения, результат переноса на неизвестный предмет уже усвоенного действия. Исходное положение Эльконина о фундаментальной важности отношения ребенка со взрослым признается практически всеми отечественными и зарубежными психологами. Но по существу оно реализуется лишь на уровне общения младенца с матерью. Эльконин же утверждает, что каждая эпоха, стадия становления личности характеризуется особым отношением «ребенок-взрослый». Это отношение строится на своеобразном типе деятельности. Такая позиция позволяет Эльконину предложить свое решение одной из труднейших проблем в мировой психологической науке — проблеме механизмов перехода развивающегося человека от одной стадии к другой.
Приступая к анализу основных периодов детства, Эльконин выделяет три их параметра: 1) социальную ситуацию развития, т. е. конкретную форму отношений ребенка со взрослыми; 2) ведущий тип деятельности; 3) психические новообразования. Характеризуя с динамической стороны периоды развития, Эльконин выделяет стабильные и критические. Чередуясь, они подготавливают друг друга. Кроме этих периодов Эльконин выделяет стадии развития. Первая стадия — младенчество. Часть ее занимает кризис новорожденности: ребенок живет в слиянии со взрослым. Комплекс оживления, улыбка ребенка знаменуют окончание этого кризиса. Как и Выготский, Эльконин считает, что с этого времени у ребенка возникает индивидуальная психическая жизнь, ориентированная на создание различных средств общения со взрослыми. Новообразованием этого периода выступает потребность в человеке, а основным типом деятельности — непосредственно эмоциональное общение со взрослыми.
170
Социальная ситуация меняется, когда ребенок начинает ходить и разрушает изначальную слитность со взрослым. Разрешение этого кризиса требует, чтобы малыш овладел таким типом деятельности, который по-новому объединил бы его со взрослым. Такова предметно-манипулятивная деятельность, в системе которого взрослый помогает ребенку овладеть общественно выработанными способами действия с вещами. Однако потребность в более совершенных формах общения при этом лишь обостряется. Овладение речью, диалог с собеседником ведет на пороге трехлетнего возраста к замене ситуации «Мы» позицией «Я сам» с характерными чертами негативизма и обесценивания близких людей. Но все эти особенности поведения ребенка — проявление его страстного желания войти равноправным членом в мир взрослых. В результате дети переходят от манипулятивно-опе-рационной активности к ролевой игре, которая направлена на освоение мотивационнои и смысловой стороной действий людей. При этом формируется механизм соподчинения мотивов: непосредственное побуждение подчиняется мотиву, предписанному замыслом игры. Все эти новообразования дошкольного детства, особенно, возникновение соподчинения мотивов позволяют говорить о поступательном развитии личности, ибо личность «это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами» [16, с. 55].
Свое понимание игры как способа вхождение ребенка в мир мотивов, смысловых отношений и ценностных установок взрослых людей Эльконин противопоставляет взглядам Пиаже, изложенным в его ранних работах: для Пиаже мир игры — это особый замкнутый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждений, запретов и требований взрослых. Есть, однако, основания считать позиции Пиаже и Эльконина дополняющими друг друга. Дело в том, что игра для детей поливалентна: Э. Эриксон, например, придавая игре огромное значение в жизни развивающегося человека, выделяет в ней также функции психотерапии. Психобиографические материалы дают основание интерпретировать игру как особую стратегию, к которой прибегают дети, не способные преобразующими действиями справиться с трудностями жизни.
Кроме игры Эльконин выделяет и другие формы развивающей деятельности, предполагающие качественно иное отношение «ребенок-взрослый». Таковы специально организованные занятия дошкольников, в которых взрослый руководит ребенком
171
через задания и их оценку; таковы и действия, связанные с режимными моментами. В этих случаях ребенок начинает осознавать общественную функцию взрослого как педагога, а себя — как ученика, способного и желающего заняться настоящей учебной деятельностью. Она предполагает новые позиции детей, формирование новых способов сотрудничества со взрослыми и остальным коллективом.
Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Выготский. В работах Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отношений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Эльконин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предполагать, что общество в 50-70-е годы уже смогло выделить подростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.
Итогом исследований Эльконина стала оригинальная концепция периодизации раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Эль-кониным «ребенок-общественный взрослый» и «ребенок-общественный предмет». В первую группу входят непосредственно эмоциональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и интимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Эльконин относит манипулятивно-предметную деятельность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную деятельность, на основе которых усваиваются общественно-выработанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуальные возможности детей. В своей концепции Эльконин продуктивно расширил содержание понятия «деятельность», включив в него и разные формы общения, невербального и вербального взаимодействия растущего человека со взрослыми. И все же за пределами выделенных ученым форм активности детей оказались многие типы их деятельного отношения к действительности — ху-
172
дожественные занятия, творчество, напряженная работа по формированию представлений о себе, и многие другие. В схеме отношений «ребенок—общественный взрослый» и «ребенок—общественный предмет» отсутствует важнейшее отношение «ребенок-природа», во-многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Упрощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мо-тивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Идея эта — производное от утвердившейся в прошлые десятилетия концепции строения деятельности, согласно которой мотив определяет и, так сказать, «пропитывает» всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенциалом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Между тем, исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это означает, что овладение новыми способами манипуляций с предметами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эффективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружающими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.
Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни — , как и — создает в рамках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные , -ной, , и многими другими психологами. Значительное место в ее теории занимают понятия «социальной ситуации развития», «внутренней позиции ребенка» и его изменяющегося места или положения в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза, Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными новообразованиями, а преобразованием строения всей личности — меняется система отношений человека к действительности, пе-
173
рестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Выготским Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Активность эта — основа развития личности в качестве субъекта: «...ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений» [3, с. 436-437]. Проявлением субъектного начала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зависит от качества переживаний, вызываемых внешними социальными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в «творца нового социального опыта» [3, с. 438], в «воспитателя собственной личности» [там же, с. 439].
Начала формирования субъектного отношения к миру Божович обнаруживает уже у младенца: на З-ей-5-ой неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызывает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее малыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович, начинает делать из новорожденного субъекта [3, с. 200]. Не менее остро привлекает младенца мир людей. Их помощь, содействие, организация действий формирует у младенца потребность в общении. Развиваясь на последующих этапах становления личности, эти две фундаментальные потребности, способствуя развитию речи и интеллекта, становятся основой перестройки сознания растущего человека: со второго года у ребенка происходит формирование «внутреннего плана» побудителей поведения. Кристаллизация побудителей — мотивов в образах, представлениях, понятиях, намерениях — обеспечивает высокую действенность «собственного слова». Препятствуя осуществлению импульсивных желаний, внутренний побудительный план выступает как важная веха на пути становления ребенка субъектом своего внутреннего мира. Вместе с формированием познавательного отношения к миру, намерения познавать и организовывать свою деятельность, у ребенка возникает новая внутренняя позиция — занять социально значимое место в системе серьезной — учебной — деятельности. Не касаясь кризисов новорожденности, первого года жизни и периода трех лет, которые анализировал Выготский,
174
Божович сосредоточивает внимание на таком переломном моменте в жизни ребенка, как поступление в школу. При этом она не обнаруживает у детей острых внутренних конфликтов или кризисов. Социальные мотивы, производные от нового статуса школьника, настолько сильны, что оттесняют другие побуждения. Однако, в середине периода учения поведение детей, согласно Божович, драматически изменяется. Происходит перестройка их мотивационной сферы. Центром интересов школьников становится область взаимоотношений со сверстниками. Дети стремятся завоевать в среде своих товарищей место, которое обеспечивало бы им эмоциональное благополучие, а такое место отнюдь не всегда завоевывается успехами в учебе. Однако, нам представляется, что в данном случае было бы некорректно говорить о смене потребности в познании потребностью в общении. Ориентация на взаимодействие со сверстниками выступает как средство познания мира социальных отношений и выработки оптимальных стратегий поведения в этом мире. Необходимость в развитии «социального интеллекта» обусловливается и тем фактом, что в классах средней школы различные дисциплины ведутся разными преподавателями, и дети должны распознавать их личностные особенности, учиться строить взаимоотношения с каждым учителем. Производными от повышенного интереса подростков к взаимоотношениям людей, к закономерностям общения с ними выступают, во-первых, заостренное внимание к нравственным проблемам, формирование нравственных идеалов, а во-вторых — формирование более высокого уровня самосознания. Потребность в познании самого себя, своих личностных качеств обусловлена необходимостью эффективно организовывать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Анализируя внутреннюю жизнь подростков, Божович не акцентирует переживания ими кризисов и конфликтов. Однако приводимый ею материал обнаруживает борьбу психических сил у подростков на пороге юности. Эти конфликты порождаются рассогласованием между его притязаниями и возможностями (аффект неадекватности), расхождением между оценкми его поступков разными людьми, между внешними оценками и самооценками. Есть основание предполагать, что отмечаемое Божович стремление многих подростков к одиночеству, к временному дистанцированию от действительности обусловлено их желанием разобраться в своих противоречиях и осознать истинные мотивы поступков. Появление в результате устойчивой самооценки, стойких
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 |
