Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории (стр. 7 )

98

1. Психика как функция, свойство высоорганизованной ма­терии — человеческого мозга. В отечественной психологии эта идея получила развитие еще в работах известных русских уче­ных , , ­кого и др. В советской психологии к ней одним из первых обра­щается , поставивший вопрос о возможностях при­менения диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях [44]. Он подчеркнул, что несмот­ря на тесную связь психических процессов с физиологически­ми, тем не менее они не могут быть сведены к ним и не являют­ся тождественными с ними. Указывалось, что сущностной харак­теристикой психического является единство субъективного и объективного, гармонизированное в ходе процесса психического отражения. Важным моментом являлось то, что в контексте дан­ной идеи специально подчеркивалась несводимость законов фун­кционирования психики к каким-либо другим законам (физи­ческим, химическим, биологическим, физиологическим и т. д.). В то же время оставался во многом неясным вопрос о конкрет­ных механизмах интеграции объективной и субъективной сто­рон в единый психический акт, способы их взаимодействия.

2. Эволюционно-стадиальный характер развития психики. Блонский, одним из первых поставивший задачу рас­смотреть каждое психологическое явление с точки зрения его динамики и развития на примере целого ряда психических про­цессов (внимания, памяти, мышления и т. д.), приходит к вы­воду, что только во взаимодействии с внешней средой могут реализоваться внутренне присущие психике потенциалы раз­вития. Более того, без учета и анализа динамики протекания психической активности невозможно проникнуть в суть пси­хической реальности. Обоснованная им биогенетическая кон­цепция развития психики, несмотря на значительную пере­оценку природных факторов ее детерминации, тем не менее не только конституировала идею развития применительно к внут­реннему миру человека, раскрыла понимание развития психи­ки как смены качественно различных фаз и обосновала взаи­мосвязанность различных ее стадий, но и показала ограничен­ность любого другого подхода к объяснению сущности психических процессов любого уровня сложности [14; 15].

3. Признание человека в качестве активного деятеля в ок­ружающей его среде. Один из ближайших учеников , развивая идеи учителя о важной

99

роли категории «отношение» в понимании и интерпретации поведения человека, пришел к выводу, что только изучение человека в процессе его деятельности в конкретной жизнен­ной ситуации может объяснить всю сложную палитру возни­кающих у него психических свойств и состояний. Поведение человека, по Басову, и есть его активность, выявляющаяся во взаимоотношениях целостного организма со средой. Предло­женный им структурно-аналитический метод изучения дея­тельности человека имел задачей выявить различные структур­ные элементы деятельности и формы их взаимосвязи в процес­се активного приспособления человека к среде. Важной является подчеркнутая Басовым мысль о роли в развитии че­ловека формируемой им самим социальной среды. Впослед­ствии мысль о роли труда, трудовых и классовых отношений, «искусственной среды» (техники, искусства, науки и т. д.) вошла в целый ряд ведущих теорий отечественной психологии и получила более развернутую аргументацию [5; 6] 1.

4. Признание культурно-исторической обусловленности про­цесса развития психики. Один из авторов культурно-истори­ческой теории подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитных в онтогенезе процессов: биологичес­кой эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человечества как носителя разума на земле. Такое понимание процесса становления и развития со­временного человека позволило Выготскому дать собственную трактовку генезиса высших психических функций. Последние рассматриваются им как усвоенные и перенесенные из вне, из социокультурной среды, внутрь формы поведения, социально­го взаимодействия и отношений. Указанные идеи о социаль­ной детерминации психики человека в то же время содержат ряд не бесспорных положений, вызвавших серьезные дискус­сии в психологии [28]2.

Все эти теоретические положения появились не вдруг. В ос­нове их кристаллизации лежали традиции отечественной и всей

1 Подробнее см. об этом: , , Даниличева деятельностного подхода // Псих. журнал, 1992, Т.13, н с. 137-151.

2 Подробнее об этом см.: Л. Выготский. в поисках новой психологии. СПб., 1993.

100

мировой психологии и совокупные усилия многих ученых в СССР и за рубежом. Теоретические обобщения опирались на те серь­езные методологические идеи, которые были разработаны в со­ветской психологии в предвоенные годы. В первую очередь здесь надо упомянуть творческое освоение и развитие советскими пси­хологами диалектико-материалистической философии. Как уже отмечалось, психологи в разных формах пытались найти пути ис­пользования и развития философии Маркса в методологии психо­логии. Часто при этом допускалась вульгаризация марксистских положений, их чисто механическое перенесение в область челове-кознания. Однако в этот период было достигнуто и продуктивное применение марксизма в психологической теории.

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ фи­лософии Маркса в понимании человека и конструктивное, твор­ческое его использование и развитие для построения системы психологического знания представлено в трудах ­тейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоре­тика психологической науки в СССР.

Творческий путь Рубинштейна свидетельствует о том, что представление о якобы насильственном внедрении марксизма в психологию в СССР упрощенно отражает реальную картину. В действительности был и другой, встречный поток — от пси­хологии к марксизму. Что касается Рубинштейна, то его об­ращение к основным категориям марксистской философии не было продиктовано только ее авторитетом и статусом в обще­стве. Свидетельством тому является анализ ранних этапов твор­чества ученого. Так, в статье «Принцип творческой самодея­тельности» (1922) уже ставятся ключевые вопросы, составив­шие впоследствие основу его теоретической концепции: проблема субъекта, деятельности, единства личности в ее вза­имодействии с миром. Это позволяет сделать вывод, что уже в начале творческого пути Рубинштейна им были заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь называется субъектно — деятельностным1.

Дальнейшее формирование теоретической концепции Ру­бинштейна было связано с углубленным освоением марксиз­ма и содержащихся в нем идей о первостепенной роли деятель­ности в процессе антропо-,фило - и онтогенеза человека и его психики. В ряде своих работ — «Проблемы психологии в

1 Подробнее см. об этом в главе в данной книге.

101

трудах Карла Маркса» (1933-34), «Основы психологии» (1935) и др. Рубинштейн осуществляет глубинный анализ философии Маркса. При этом он подчеркивает, что изучение марксистс­кого философского наследия для него не самоцель, а путь к познанию психической реальности.

Определяя пути выхода психологии из кризиса Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых кате­горий психологии — сознания и деятельности. Новую трактов­ку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм и, преж­де всего, содержащаяся в этом учении концепция деятельнос­ти, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указан­ных процессов в концепции приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии.

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его об­щественной природе учитывались Рубинштейном при осмыс­лении и обосновании принципа развития и историзма, как базисных, опорных точек рассмотрения психики. Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е годы сформу­лировать и другие принципиальные положения методологии:-по-новому определить предмет психологии, дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования, обосновать понимание человека как биосоциального существа, выявить специфику психического как процесса и деятельности т. д.

Выход в свет основополагающего труда «Ос­новы психологии» явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Не случайно, именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.

Обращение к истории психологической мысли в СССР по­казывает, что именно творческое освоение марксистской тео­рии и стоящей за ней целой системы научного знания, накоп­ленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологи­ческий фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.

Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложив­шихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее

102

как целостную научную психологическую школу, контуры кото­рой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда за­вершается обоснование основных принципов и категорий психо­логии, путей и стратегий исследования психической реальности.

Литература

1. Г О современном состоянии психологической науки в СССР // Советская педагогика, М., 1941, н 5, с. 106-117.

2. Ананьев истории русской психологии XVIII и XIX веков, М., 1947.

3. Философский метод Ленина и некоторые черты современного ревизионизма // Воинствующий материализм. М., 1924, н 2. С. 226-261.

4. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии // рукопись (Научн. Архив ИП РАН).

5. Басов основы педологии.2-е изд, М.-Л., .

6. Басов психологических наблюдений над детьми. Л., 1926.

7. Бехтерев и задачи общественной психологии как объектив­ной науки. СПб., 1911.

8. Бехтерев задачи рефлексологии труда. ПГ., 1919.

9. Бехтерев рефлексология. М.- Пг., 1921.

10. Бехтерев основы рефлексологии человека. М.-Л., 1928.

11. Блонский науки. М., 1920.

12. Блонский дискусии по педологии // На путях к новой школе. 1932. С. 33-54.

13. Блонский . М., 1934.

14. Блонский . пед. произ. М., 1961.

15. Блонский . психол. произведения. М., 1964.

16. Богданчиков СА. История проблемы «психология и марксизм». (Дискус­сия между и в отечественной психоло­гии 20-х годов)// Автор. канд. дис..., М., 1993

17. Большакова изучение психологии школьников в трудах // История становления и развития эксперименталь­но-психологических исследований в России. М., 1990, с. 189-199

18. Брушлинский -историческая теория мышления. М., 1968

19. Брушлинский : мышление, учение, воображение (серия «Пси­хологи Отечества»). М.-Воронеж, 1996

20. Будилова проблемы в советской психологии. М., 1972.

21. Бухарин исторического материализма. М., 1922.

22. Метапсихология Фрейда. Минск, 1926.

23. История философии и марксисткая философия истории // Вестник Комакадемии. 1924. н 9.

24. К психоанализу кокетсва// Современная психоневрология. 1925, нЗ-4.

25. С Сознание как проблема психологии поведения//Психо-логия и марксизм. М.-Л., 1925.

26. С Исторический смысл психологического кризиса//Выгот-ский Л. С Собр. соч. в 6 т., М., 1982, Т.1, с. 291-436.

27. СОсновы педологии, Л., 1934.

28. СИстория развития высших психических функций// Вы­готский Л. С Собр. соч. в 6 т., М., 1983, Т. З, с. 5-328.

29. С, , Шеварев Бине-

103

Термена для измерения умственного развития детей // Работник просве­щения, 1930 н 3.

30. Давыдова Дмитриевич Ермаков// Псих, журн., 1989, Т.10, н 2, с. 156-159

31. Дискусия по докладу В. Вейха // Естествознание и марксизм. 1929. н 4. С 108-125.

32. Ермаков анализа творчества , М.-Пг., 1923.

33. За нового человека // Просвещение Сибири, 1928, н 3).

34. Очерки культуры революционного времени, М., 1924.

35. Фрейдизм и марксизм // Красная новь, 1924, н 4.

36. Половой вопрос в условиях советской общественности, Л., 1926.

37. Запорожец развитие и психологические особенности ойрот­ских // Педология, 1930, ц 2, с. 222-235.

38. История советской психологии труда. Тексты (20-30-е годы XX в.). М., 1983.

39. Итоги дискуссии по реактологической психологии // Психология, 1931, т.4.

40. О научно-исследовательской работе по педагогическим на­укам // Советская педагогика, М., 1941, ц 7-8, с. 33-40.

41. Колбановский называемая психотехника// Известия, 1936, 23 ок­тября.

42. , , и советская психотехника // Псих. журн., 1990, Т.11, ц 2, С111-133.

43. Корнилов психология и марксизм // Под знаменем мар­ксизма, 1923, ц1.

44. Корнилов о реакциях человека с психологической точки зрения(«Реактология»), М., 1923.

45. Современное состояние психологии в СССР// Под знаме­нем марксизма, 1927, ц 10-11.

46. Котелова по психологии труда, М., 1986.

47. Крупская дискусии по педологии // На путях к новой школе, 1932, ц 6. С 33-43.

48. С О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996.

49. Политические извращения в педологии // Педология, 1931, ц 3, с. 63-67.

50. Репрессированный психоанализ: Фрейд, Троцкий, Сталин/Рос­сийский психоаналитический вестник, 1991, ц 1. С 32-55.

51. О значении воинствующего материализма// Под знаменем мар­ксизма, ц 3, С5-12 (ПСС, Т.45).

52. Об институте мозга (к 75 - летию со дня основания) // Псих. журн., 1993, ц 5, с. 110-119.

53. , , Степанова жизни и научной дея­тельности // Бехтерев психология (Па­мятники психологической мысли), М., 1991, С 424-444.

54. Из речей , , ­кого, на Первом педологическом съезде // На путях к но­вой школе, 1928, ц 1. С 9-14.

55.Лурия как система монистической психологии // З. Фрейд, психоанализ и русская мысль, М., 1994.

56. Психоанализ коммунизма. Харьков. 1924.

57. Материалы дискусии // На путяхъ к новой школе. 1932. ц 6.

58. Минин СК. Философию за борт // Под знаменем марксизма, 1922, ц 5.

59. Итоги смотра педологии и психологии в Академии Комвос-питания им. Крупской // Педология, 1931, ц 4, с. 79-89.

104

60. На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990.

61. Никольская и педагогическая психология в дореволю­ционной России. Дубна, 1996.

62. Носкова психологии труда в России. гг. Учебн. по-соб.,М.,МГУ, 1997.

63. О педологических извращениях в системе Наркомпросов// КПСС в резо­люциях и решения съездов, конференций и пленумов ЦК, М., 1985, Т.6, с. 364-367.

64. Перепель применения психоанализа к изучению детской де­фективности, Л., 1925.

65. , Ярошевский и теория психологии, Ростов-на-Дону, 1996, Т.1

66. К итогам 1 Всесоюзного съезда по психотехнике и психофи­зиологии труда // Психология, 1931, т.5, вып. 2.

67. Репрессированная наука/под ред. М.Г. Ярошевского, СПБ., вып.2, 1994.

68. Рефлексология или психология / Материалы дискуссии, проведенной ме­тодологической секцией Общества рефлексологии, неврологии, гипнотиз­ма и биофизики с 4 мая по 10 июня 1929, Л., 1929, сб.1.

69. Рубинштейн СЛ. О философских основах психологии/ Проблемы общей психологии, М., 1973.

70. Рыбников ребенок. Очерки по педологии крестьянско­го ребенка // Работник просвещения, 1930, ц 3.

71. Психоанализ как система воспитания // Путь просвещения, 1922, ц 6.

72. Смирнов педология. Днепропетровск, 1927.

73. Соловьев опыт и испытание общей одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ РККА // Психотехника и психофизио­логия труда, 1929, ц 2-3, с. 30-55.

74. О некоторых вопросах истории большевизма // Пролетар­ская революция, 1931, ц 6. С 3-12.

75. и комплексное изучение человека// Исто­рия становления и развития экспериментально-психологических исследо­ваний в России, М., 1990, с. 102-116.

76. Сыркин социальных различий в показаниях тестов одаренности // Психотехника и психофизиология труда, 1929, ц 1.

77. О повороте на психологическом фронте. М.-Л., 1931.

78. Против меншевинствующего идеализма в психологии // Психология, 1932, ц 1-2, с. 3-37.

79. Троцкий слов о воспитании человека // Сочинения. Т. XXI. С 110.

80. Фрадкин : мифы и действительность. М. 1991.

81. Фридман психологические воззрения Фрейда и теория ис­торического материализма // Психология и марксизм, М., 1925.

82. Халецкий A. M. Психоанализ личности и творчества Т. Шевченко// Со­временная психоневрология, 1926, ц 3.

83. Шардаков диссертаций // Советская педагогика, М., 1941, цЮ, с. 78-82.

84. Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии // Психология, 1932, ц 1-2, С 7-Ю.

85. , , Нецкий красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. М.-Л., 1928.

86. Шпильрейн // Руководство по психотехническому про-фесиональному подбору / под ред. и др., М.-Л., 1929, с. IV.

87. Шпильрейн в реконструктивный период: Стенограм-

105

ма доклада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

88. О повороте в психотехнике // Психотехника и психо­физиология труда, 1931, н 4-6, С. 245-246.

89. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

90. , , Даниличева деятельност-ного подхода // Псих. журнал, 1992, Т.13, н, с. 137-151.

91. : в поисках новой психологии, СПб., 1993

92. Ярошевский и американский бихевиоризм// Псих. журн., 1995, Т.16, н 6, с. 130-134

93.Ярошевский о поведении: русский путь (серия «Психологи Оте­чества»). М.-Воронеж, 1996

ГЛАВА 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ

И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сфе­ры жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каж­дого человека становятся слова «Все — для фронта, все — для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не оста­лись в стороне от этого процесса. Изменения затронули прак­тически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства на­укой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку на­учных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области пси­хологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

106

ма доклада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

88. О повороте в психотехнике // Психотехника и психо­физиология труда, 1931, н 4-6, С. 245-246.

89. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

90. , , Даниличева деятельност-ного подхода // Псих. журнал, 1992, Т.13, н, с. 137-151.

91. : в поисках новой психологии, СПб., 1993

92. Ярошевский и американский бихевиоризм// Псих. журн., 1995, Т.16, н 6, с. 130-134

93.Ярошевский о поведении: русский путь (серия «Психологи Оте­чества»). М.-Воронеж, 1996

ГЛАВА 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ

И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сфе­ры жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каж­дого человека становятся слова «Все — для фронта, все — для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не оста­лись в стороне от этого процесса. Изменения затронули прак­тически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства на­укой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку на­учных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области пси­хологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

106

Практика, потребности общественной жизни всегда были ва­жным стимулом научной деятельности. Однако в экстремаль­ной ситуации военного времени эта связь стала еще более не­посредственной и динамичной. Режим работы в условиях сво­рачивания (в первый год войны) деятельности ряда научных центров, их перебазирования в тыл, а также существенного со­кращения числа психологов, занимавшихся непосредственно научно-исследовательской деятельностью, диктовал необходи­мость предельной мобилизации и концентрации всех интел­лектуальных ресурсов на решении наиболее важной задачи — психологическом обеспечении практических нужд военного времени. Отсюда вытекало одно из основных требований к пси­хологическим разработкам — их прикладная ориентирован­ность, направленность на решение актуальных практических задач. Это становится ведущим критерием оценки результатов и основным моментом при планировании научно-исследова­тельской работы. База научных разработок перемещалась из стен исследовательских институтов и лабораторий в практи­ческие учреждения. В области психологии это были, в первую очередь, госпитали и клиники. Утверждалась идея о неразрыв­ном единстве научно-исследовательской и научно-практичес­кой работы. Так, в инструктивном письме председателя Уче­ного Медицинского Совета Наркомата здравоохранения СССР Абрикосова и Начальника Главного управления эвакогоспита­лей С. Миловидова подчеркивается необходимость «изжить совершенно неправильное мнение о том, что научно-исследо­вательская работа несовместима с повседневной практической деятельностью» [92, с. 53; 104, с. 52].

Другим важным требованием к научным разработкам явля­лось существенное сокращение сроков исследований. Это было обусловлено не только экстремальностью ситуации на фронтах, требовавшей оперативности во всех вопросах, но и тем, что ре­зультаты исследований с нетерпением ожидались практичес­кими работниками для использования их в повседневной дея­тельности. Более того, очень часто именно от оперативности по­лучения результата научной разработки зависела жизнь конкретных людей.

А отсюда вытекала еще одна важная особенность научных исследований военных лет — их открытость и доступность по­лученных в них результатов для широкого круга ученых и практических работников.

107

Эти общие требования к функционированию науки в усло­виях военного времени дополнялись специфическими харак­теристиками научно-исследовательской работы в области пси­хологии, отчасти отражающими особенности ее предмета. Во-первых, как правило, большинство работ выполнялось психологами в тесном взаимодействии со специалистами дру­гих профилей, что позволяло комплексно рассматривать все аспекты проблемы, привлекая данные других областей знания. Так, при анализе эффективности научных исследований в од­ной из ключевых сфер прикладных психологических разрабо­ток в военные годы подчеркивалось, что «научные изыскания в области изучения боевой травмы, обеспечившие успехи ле­чения раненых, основывались на широком охвате проблем раз­личных теоретических и клинических дисциплин, что обеспе­чило комплексное, всестороннее и глубокое изучение важней­ших вопросов, связанных с раневым процессом...» [127, с. 4].

Во-вторых, подавляющая часть научных разработок включала в себя полный, завершенный цикл исследовательского процес­са: от теоретического обоснования и экспериментальной про­верки — до практического внедрения полученных в ходе ис­следования данных.

В-третьих, не теоретические выкладки и положения, как это нередко было прежде, выступали исходным моментом и опре­деляли программу, процедуру и методы исследования, а конк­ретная практическая задача и реальные возможности ее реше­ния. Наиболее яркой иллюстрацией этому служат разработки в области восстановления боеспособности и трудоспособности раненых бойцов: «Наблюдения над тщательно обследованными больными и ранеными должны служить основным материалом для научных выводов. Если обычно научную работу мы базируем на двух методах — наблюдении и эксперименте, то здесь в нашем распоряжении остается только метод наблюдения» [95, с. 3].

1.2. Основные направления деятельности психологов в годы войны

Начавшаяся война поставила каждого ученого перед необ­ходимостью определения его места во всенародной борьбе с вра­гом. Вспоминая о первых днях войны, писал: «Чув­ство общей ответственности и общей цели охватило всю стра­ну. Каждый из нас знал, что мы обязаны объединиться с

108

нашими соотечественниками, чтобы противостоять смертельной опасности. Каждый из нас должен был найти свое место в этой борьбе — или непосредственно защищая свою страну, или работая в оборонной промышленности, которая была эвакуиро­вана в отдаленные районы страны, или восстанавливая здоро­вье и трудоспособность раненых» [86, с. 129].

Основной задачей, безусловно, являлось активное и масштаб­ное применение психологических разработок и результатов ис­следований в решении важнейших прикладных задач, обуслов­ленных нуждами военного времени; изучение негативных пси­хологических феноменов, вызванных войной и разработка рекомендаций по их нейтрализации; осуществление психоло­гической консультационной работы и др.

Конечно, на разных этапах войны задачи изменялись в со­ответствии с возрастанием значимости тех или иных аспектов практической работы. Например, если в начале войны главные усилия врачей и психологов, работавших в эвакогоспиталях, направлялись на рационализацию лечения во второй фазе ра­невого процесса и максимально быстрое восстановление боес­пособности раненых бойцов и командиров, то в 1945 г. перед работниками эвакогоспиталей были поставлены новые задачи: лечение последствий ранений, обеспечение медицинской по­мощью инвалидов, восстановление их трудоспособности, сохра­нение для истории материалов об организации госпитального дела. К концу войны изменились и ориентиры в области пси­хологии воспитания и педагогической психологии: «Герои­ка войны, ратного подвига, самоотверженной защиты родины» должна была быть дополнена героикой мирного созидатель­ного труда [87].

Ответом на практические запросы военного времени стала многогранная самоотверженная деятельность советских психо­логов, включающая: проведение научных исследований по обо­ронной тематике; работу в эвакогоспиталях по восстановлению здоровья раненых бойцов; обеспечение психологической под­готовки кадров для тыла и армии и учебно-воспитательного процесса; проведение научно-просветительской, санитарно — гигиенической и профилактической работы; непосредствен­ное участие в боевых операциях, работа в тылу. При этом очень часто одному человеку приходилось реально совмещать разные функции.

109

Среди тех, кто с оружием в руках защищал Родину находи­лись уже тогда известные психологи, а также будущие специ­алисты: , , А. И.Га­лактионов, , П. И.-Зинченко, , , P. M.Мещерский, , , ­рин, , и др. Многие психологи не подлежали всеобщей мобилизации по возрасту или по состоянию здоро­вья. Однако они записывались добровольцами в народное опол­чение, формирование которого началось в первые недели вой­ны в Москве, Ленинграде и других городах страны.

Продолжалась работа ученых в учебных и воспитательных учреждениях. Так, например, , автор труда о дея­тельности ленинградских ученых в годы войны, описывая со­бытия первой блокадной зимы 1941/42 гг., пишет, что «работ­ники Педагогического института им. Герцена, среди которых нужно в первую очередь назвать проф. , и др., делали все возможное, чтобы жизнь в институте не замирала» [130, с. 94]. И жизнь продолжалась: в 1942/43 гг. в институте обучались 287 студентов и 26 аспи­рантов; в 1943/44 гг. — 811 студентов и 32 аспиранта, в том числе окончили институт в 1943 г. 79 студентов и 5 аспиран­тов, в 1944 г. — 120 студентов и 6 аспирантов [137]. Нередко научную и учебную работу приходилось совмещать с «непси­хологической» практической деятельностью. Например, изве­стный психолог , являясь помощником дирек­тора по научной части института слуха и речи в Ленинграде, одновременно с 1941 г. работала медсестрой в эвакогоспитале. Воспитателем одного из детских домов блокадного Ленинграда являлась .

Безусловно, не прекращалась и научно- исследовательская и научно-практическая деятельность психологов. Несмотря на изменившиеся требования к научным разработкам, советские психологи сумели оперативно и эффективно перестроить свою деятельность. Этому способствовали: опора на богатый истори­ческий опыт; осознание ответственности и высокая самоотда-

110

ча ученых; уменьшение в годы воины идеологического давле­ния на науку.

Еще одной формой практического участия психологов в деле защиты Отечества являлась консультационная работа и прове­дение военно-врачебной экспертизы. Так, являл­ся консультантом Наркома здравоохранения РСФСР, а специ­алист в области авиационной психологии и медицины ­тонов выполнял обязанности председателя Военно-врачебной летной комиссии 16-й Воздушной армии.

1.3. Организация и руководство деятельностью психологического сообщества в условиях военного времени

Важные изменения в годы войны происходили и в органи­зационной сфере деятельности психологов. Быстрое наступле­ние противника в первые месяцы войны остро поставило воп­рос о необходимости эвакуации в тыл ряда научно-исследова­тельских и учебных заведений, введения их в строй на новом месте в кратчайшие сроки и обеспечение нормального функ­ционирования на новом месте. Основными регионами, куда происходила эвакуация, были: Средняя Азия, Сибирь, Урал. Эта нелегкая задача была решена успешно. Уже с конца 1941 г. возобновил свою работу Ленинградский институт мозга им. В-.М. Бехтерева (включая и отдел психологии), эвакуированный в г. Самарканд. С осени 1942 г. Ленинградский педагогичес­кий институт им. Герцена разворачивает работу в г. Кыштыме Челябинской области [144, с. 59]. В г. Ашхабад, а затем в Свер­дловскую область эвакуирован Московский Институт психоло­гии в составе МГУ.

Создавались также новые психологические центры. Особен­но интенсивно эта работа развернулась в связи с необходимо­стью обеспечения процесса восстановления нарушенных пси­хических функций у раненых. Так, в первые месяцы войны Лу-рии было поручено организовать и обеспечить деятельность тылового восстановительного госпиталя нейрохирургического профиля на базе санатория близ г. Челябинска. Аналогичная работа была проведена , назначенным науч­ным руководителем и организатором эвакогоспиталя в посел­ке Кауровка на берегу реки Чусовой. Вместе со своими кол­легами: , ,

111

, и др.,- он организует работу по вос­становлению движений у раненых. Перемещение психологи­ческих учреждений в отдаленные районы страны имело еще одно положительное последствие: деятельность эвакуирован­ных институтов, лабораторий, клиник послужила отправной точкой для интенсивного развития психологической науки в местах их расположения. Вероятно, в силу этого сразу после войны начинает активно развиваться психологическая наука в Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Киргизия), на Урале (г. Пермь) и в других городах и районах страны..

В годы войны возник ряд новых психологических учреж­дений, ставших в послевоенное время крупными психологичес­кими центрами. В 1941 г. на базе лаборатории эксперименталь­ной психологии Тбилисского государственного университета создается сектор, а позже-Институт психологии АН ГССР (ди­ректор — ). В Киеве в 1945 г. открывается на­учно-исследовательский институт психологии, впоследствии — один из ведущих психологических центров на Украине (ди­ректор — ). В том же году в составе Института философии АН СССР под руководством орга­низован сектор психологии — первое специализированное психологическое подразделение в рамках «большой», или со­юзной АН СССР, ставшее одним из ведущих центров по раз­работке теоретико-методологических проблем психологии.

Важнейшее значение для всего хода последующего разви­тия психологии в СССР имело создание в октябре 1943 г. Ака­демии педагогических наук (АПН). В состав комиссии по подготовке материалов по организации АПН входил С. Л.Ру­бинштейн. Основными ее задачами являлись: научная разра­ботка вопросов педагогики и психологии, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогики и психологии. АПН имела два от­деления — психологическое и педагогическое. В ее ведение были переданы некоторые крупные психологические инсти­туты, в том числе и Московский Институт психологии при Московском университете. Отделение психологии АПН стано­вится координационным и научно - методическим центром психологической науки в СССР. Под его руководством органи­зуются научные конференции по психологии, издается психо­логическая научная и учебно-методическая литература.

112

Одной из серьезных проблем являлась подготовка кадров для работы в области психологии. После 1936 г., когда были закрыты педологические отделения в учебных институтах, подготовка психологов в стране в значительной мере свора­чивается. Основными центрами кадрового обеспечения оста­вались кафедры психологии в педагогических институтах. В этой связи создание именно в годы войны психологических кафедр и отделений в Московском (1943) и Ленинградском (1944) университетах (а в 60-е годы на их основе и факуль­тетов психологии), занимающихся специализированной под­готовкой профессиональных психологов, не только позволило существенно повысить качество образования психологов, но и являлось убедительным свидетельством возросшего обще­ственного статуса психологии. В годы войны продолжалась и даже интенсифицировалась подготовка психологов высшей квалификации — кандидатов и докторов наук. В начале 1940-го года в Москве было всего два специализированных Ученых Совета, которые принимали к защите диссертацион­ные исследования по психологии, а в Ленинграде — один [89, с. 42]. К концу войны ситуация существенно меняется. По сведениям , в 1944 г. в Москве насчитывается уже 9 институтов, принимавших к защите диссертации по психологии. Из 176 диссертаций по педагогическим наукам, защищенным в 1940— 1944 гг. в Москве, 33 было по психо­логии (т. е. почти 20%) [42, с. 62-63].