Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории (стр. 12 )

175

идеалов и моральных качеств личности означает, по словам Бо-жович, что подросток становится способным к самостоятельно­му развитию путем самовоспитания и самосовершенствования. На следующей возрастной ступени — в старшем школьном воз­расте социальная ситуация развития отличается тем, что юно­ша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, пред­полагающую выбор профессии, а это значит — определенного жизненного пути. Привлечение Божович большого массива пси­хологических исследований, выполненных как у нас, так и за рубежом, обнаруживает характерную для юношества философ­скую направленность внутреннего плана его жизни, стремление понять смысл жизни, найти свою миссию, выработать собствен­ные взгляды в области науки, политики, морали. На основе сформировавшегося мировоззрения происходит иерархизация мотивационной сферы. Интегрируются смыслообразующие мо­тивы и побуждения, реально регулирующие поведение. Эта ин­теграция опосредствуется мировоззрением. Именно на его основе мотивационная сфера растущего человека становится сознатель­но управляемой, а личность выступает как субъект своих дви­жущих сил.

Особое направление работ Божович образует изучение мораль­ного развития личности. В мировой психологической науке су­ществует много исследований, посвященных этой проблеме. Однако подавляющее их большинство направлено на изучение морального сознания. В этой области наиболее известна стади-ально-уровневая концепция Л. Колберга, охватывающая жизнен­ный путь человека от детства до взрослости (зрелости). Колберг выделяет три уровня развития морального сознания — докон-венциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Внутри каждого уровня он выделяет по две стадии, отличающи­еся высотой морального сознания. Только на пятой и шестой (теоретической) стадиях личность становится способной изме­нять несправедливые законы общества в соответствии с высши­ми нравственными принципами.

В работах же Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральны­ми качествами личности. Она отвергает концепцию интериори-зации норм морали и выдвигает положение о внутренней пси­хологической логике становления нравственности: примитивные и диффузные психические образования уже несут в себе нрав­ственные элементы. Они испытывают влияние внешних воздей-

176

ствий, которые активно перерабатываются растущим человеком. В результате элементарная нравственность превращается в ус­тойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и мо­ральные убеждения. Все эти образования заключают в себе силь­ный мотивационный потенциал и выражаются в поступках че­ловека. Стадиальность формирования нравственности Божович приурочивает к идущей от педагогики периодизации учебной де­ятельности. Каждый период в жизни ребенка отличается, по Бо­жович, появлением новых моральных инстанций — знаний, чувств, мотивов, нравственных форм поведения, переходящих в нравственные привычки. Основной вывод Божович гласит: нравственность может стать устойчивым личностным достояни­ем растущего человека только в том случае, когда он сам ста­нет субъектом формирования своих нравственных систем. Пу­тем принуждения нравственность не формируется.

У ребенка должна возникнуть потребность вести себя нрав­ственно в значимых для него ситуациях. Обобщаясь и упрочи­ваясь, нравственные поступки становятся привычками, которые играют важную роль в гармонизации внутреннего мира детей. Детально раскрываются Божович этапы формирования и конк­ретное содержание таких нравственных образований, как чув­ство долга, ответственности, формирование идеалов, убеждений, складывающихся в мировоззренческую, глубоко личностную систему. В связи с раскрытием многомерности и многопланово­сти нравственной сферы личности, особенно актуальными выс­тупают факты динамики в этой области сознательного и бессоз­нательного. Так, метод косвенных вопросов позволил обнару­жить у подростков идеалы, о существовании которых они не подозревали [7]. Такие факты в 60-е годы не привлекли к себе внимания психологов. Но в настоящее время, когда в мировой психологической науке растет интерес к имплицитным, плохо осознаваемым, но устойчиво регулирующим поведение убежде­ниям личности, к обыденным формам мировоззрения, изучение неосознаваемых слоев нравственности требует своего продолже­ния. Устойчивое мировоззрение — важное условие реализации себя юношей в качестве субъекта своей жизни. Из существа, под­чиненного обстоятельствам, он, по словам Божович, становит­ся господином этих обстоятельств, человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. В работах Божович, в исследованиях представ­лен психологический портрет подростков — учащихся УП-Х-Х1

177

классов — 60-70-х годов в нашей стране. К общим характерис­тикам подростков относятся рост самосознания, обостренная по­требность в самоутверждении и обращенность в будущее, свя­занная с необходимостью выбора профессии. Самоутверждение может осуществляться в разных формах. При индивидуалисти­ческой направленности подросток стремится командовать свер­стниками, выдвинуться, действовать в ущерб товарищам. При общественной направленности молодые люди стараются доказать окружающим способность быть на уровне «взрослых» требова­ний. Божович констатирует, что направленность на себя харак­терна для значительной части учащихся. Анализируя мотивы выбора профессии, Божович отмечает, что для многих подрост­ков такой выбор имеет именно то значение, которое ему прида­вал Выготский: подросток выбирает не только профессиональ­ную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подрост­ков профессиональный выбор мотивируется желанием стать са­мостоятельным, пойти по стопам товарищей и т. п. Эти моло­дые люди, по словам Божович, еще не выработали системати­зированную картину мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе [3, с. 390). Поэтому плоскость их абстрактных исканий расходится с пространством реальных жизненных планов.

Итак, исследуя развитие личности в ранние годы, Божович рассматривает его в узких рамках подготовки к учению и учеб­ной деятельности, сочетающейся с общественно полезным тру­дом. Психологическая периодизация жизни личности совпада­ет с социальной ее этапностью, включающей, в основном, пери­оды перехода из младших классов в старшие. Именно эти переходы и выступают как те «события» (Божович не исполь­зует этого понятия), которые вызывают изменения «внутренней позиции личности», преобразования ее структуры, нарастание «чувства взрослости» и повышения уровня самосознания. Утвер­ждая в качестве стержневой линии становления личности ее раз­витие в качестве субъекта, Божович не выявила, однако, в ка­ких психологических формах обнаруживается это субъектное ка­чество в разные периоды школьной жизни растущего человека.

Божович была первым отечественным психологом, организо­вавшим исследование психического развития детей в условиях разных культур, а точнее — в разных системах общественных отношений — в социалистической и капиталистической. Резуль-

178

таты исследований представлены в книге «Два мира детства», написанной Божович совместно с У. Бронфенбреннером. Обще­ственно-исторические изменения, происшедшие в нашей стра­не, утверждение в ней капиталистических отношений с их ак­центом на конкуренции, индивидуализме открывают перед пси­хологами возможность сравнить личностно-психологический облик подростков 60-70-ых годов и 90-х годов. Исследования в этом направлении развертываются крупным специалистом в области подросткового возраста .

Концепция Фельдштейна включает понятия объективного места, занимаемого растущим человеком в системе обществен­ных связей, его внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности. Обобщаясь, она превра­щается в «устойчивую жизненную позицию» подростка, кото­рый выступает «субъектом собственной активной деятельности». На большом эмпирическом материале ученый показывает, как эта многокачественная деятельность опосредствует субъектив­ные отношения ребенка к миру взрослых. Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерно­стями психического развития человека Фельдштейн считает че­редование критических и литических периодов развития; попе­ременное развертывание двух сторон деятельности, одна из ко­торых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая — на овладение об­щественно выработанными способами действий. Кроме того пси­холог вводит представление о чередующемся развитии двух лич­ностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса соци­ализации. Новые отношение с людьми делают неопределенны­ми контуры личности ребенка, он податливо отзывается на вли­яния общества. Вторая позиция выступает как процесс индиви­дуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, но в шесть лет она сменяется его установкой на новые социали­зирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10-ти до 15-ти лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь возобладает позиция «Я и общество». Эмпирические исследова­ния подтверждают последовательную смену стадий повышенной

179

сензитивности детей к расширяющемуся кругу новых соци­альных воздействий периодами направленности их активности на выработку самооценки, на самоутверждение и демонстрацию своей индивидуальности. Вместе с тем Фельдштейн предупреж­дает, что в позиции «Я в обществе» растущий человек продол­жает оставаться субъектом, определяющим, оценивающим мас­штаб и значимость оказываемых на него воздействий.

Концентрируя свои исследования на проблеме подростково­го возраста, Фельдштейн обосновывает положения о его много-стадийности, полифазности, о наличии на каждой ступени раз­вития микропериодов. В то же время он выделяет и общие ха­рактеристики этапа подростничества. В ряде пунктов положения Фельдштейна расходятся со сложившимися позициями возрас­тных психологов. Эльконин подчеркивал большие труд­ности в определении ведущей деятельности подростков, но все же, в соответствие с традицией, обозначил ее как учебно-про­фессиональную. Фельдштейн же считает, что личность подрос­тка получает развитие в системе обширной, многоплановой, со­циально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Она регулируется все более обостряющейся потребностью рас­тущего человека оценить себя в системе «Я и моя полезность для общества». Оценка эта опосредствована оценкой взрослого сооб­щества х.

Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. С позиций положения о по требности подростка овладеть социальной ситуацией взрослого, продемонстрировать обществу свои возможности и значимость интерпретирует Фельдштейн тягу подростков к включению в разные группы сверстников. Сам факт переключения интересов подростков с учебных занятий на взаимоотношения со сверст­никами отмечался давно. Но в данном случае речь идет не о формировании опыта дружбы или сопоставлении своих позиций и оценок с товарищами. Участие в группах все более и более выступает как особый способ включения подростка в жизнь

1 В этом отношении показательны результаты следующих эксперимен­тов. Подростков включали в социально значимую деятельность. В первой группе ребята не получали прямой социальной оценки, во второй — оценка акцентировалась, хотя результаты деятельности и не имели существенной социальной ценности, и все же удовлетворенность детей этой группы была выше, чем в первой.

180

общества, выражения потребности занять в социуме значимое место.

В отличие от многих отечественных психологов, не акценти­рующих кризисный характер подросткового периода, Фельдш-тейн подчеркивает остроту происходящего в это время психичес­кого перелома человека, дисгармоничность его личности. Проис­ходит свертывание сложившейся системы интересов, а новые интересы противоречивы, диффузны, не интегрированы. Стрем­ление к положительной оценке своей деятельности сталкивает­ся с критическим отношением к авторитетам. Протестующий характер поведения парадоксально сочетается с ростом негатив­ной самооценки. Импульсивность и запальчивость подростков выступают помехой для успешного осуществления их инициатив. На основе возросшего самосознания человек в подростковом воз­расте, по словам Фельдштейна, внутренне трансформирует побу­дительную силу внешних воздействий — требований взрослых. Но в то же время у него еще нет четких, продуманных позиций по отношению к ценностям разных социальных групп и общества, что мешает адекватно определить значимость адресуемых ему общественных требований.

Мы не будем подробно описывать выделяемые Фельдштейном стадии становления личности подростка, отметим лишь основные тенденции изменения психического склада детей 10-11 лет (1 стадия), 12-13 лет (П стадия), 14-15 лет (Ш стадия) 1. Меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании ми­ром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к са­моактуализации и соответственно повышается уровень социаль­ной активности подростков. Получает развитие способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств. Однако уровень самосознания не определяет непосред­ственно отношение ребят к себе. На первой стадии подростниче-ства дети «принимают» себя, хотя и выделяют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят к себе. На третьей же стадии они начинают критически относить-

1 Подчеркнем, что здесь представлены результаты исследований, выпол­ненных в 60-80-х годах — до возникновения в нашей стране социально-эко­номического кризиса и попыток перестройки ее жизни на основе капитали­стических общественных отношений.

181

ся к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка. Изу­чение динамики развития различных личностных свойств позво­лило выявить факты, которые можно интерпретировать как про­явление новой закономерности развития — смену темпов разви­тия одних и тех же характеристик личности. Так у ребят с 10 до 14 лет весьма медленно развивается ориентация на будущее. Представления о том, что их ожидает, чего они хотят добиться, диффузны. Лишь у 17% из нескольких сотен подростков обна­ружено стремление вообразить свою будущую жизнь. Но за пе­риод с 14 до 15 лет интерес к собственному будущему у ребят стре­мительно возрастает. У 84% обследованных пятнадцатилетних де­тей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире. Особо следует остановиться на изменениях мотивов обще­ственно полезного труда у подростков в период от 10 до 15 лет. Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов: 1) адекватные обще­ственно значимому смыслу труда, то есть ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или лич­ные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады. Мотив общественной пользы действу­ет только в рамках совместного труда; 3) групповой солидарнос­ти, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) ин­дивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверж­дением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистичес­кие, ориентированные на извлечение из труда только личной вы­годы. Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10-11 лет первая группа мотивов труда занимает по­ловину побудительной сферы их личности, 23,3 % относятся к индвидуально-общественным, а 13,3 % — к индивидуалистичес­ким мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного труда, нередко толкуют его как помощь близким людям и т. п. Иной выглядит структура мотивов под­ростков 14-15 лет. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30 % частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью рабо­ту. Первое же место (50 %) в иерархии их побудительных сил за­нимают индивидуально-общественные мотивы, такие как стрем­ление к самопознанию, самосовершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто инди­видуалистические мотивы занимают всего 2 % в направленнос-

182

ти их личности. Эти данные во многом согласуются с результа­тами исследований мотивации учебной деятельности Божович, хотя она не раскрывает детально структуру личных интересов, занимающих значительное место в мотивационнои сфере старших школьников. Выявленные специалистами в области возрастной психологии особенности личности подростков 60-80-х годов об­разуют тот фон, на котором отчетливее выступает своеобразный социально-психологический облик ребят, растущих в условиях нашего кризисного общества. В 90-е годы, согласно Фельдштей-ну, в нашем обществе радикально пересматриваются прежние со­циальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная прагматическая идеология. Об­разуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравствен­ная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные обществен­ные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные прин­ципы.

Характерен серьезный дефицит позитивных воздействий на растущих людей всех институтов социализации. Нельзя не со­гласиться с положением психолога о том, что в наше время раз­рушена позиция ответственного отношения взрослого сообще­ства к миру детства. Руководители школ, как пишет Фельдш-тейн, легко отказались от создания различных детских организаций. Между тем тяга подростков к включению во все более широкие и разнообразные социальные отношения сохра­нилась. В результате возникает множество самодеятельных под­ростковых и юношеских групп, нередко деформирующих раз­витие личности своих членов. И все же подавляющее большин­ство подростков ориентируется на мнение не своих сверстников, а взрослых. При этом имеются в виду некие абстрактные взрос­лые. К учителям же, родителям и другим известным им людям подростки не проявляют уважения. Одну из причин такой по­зиции Фельдштейн усматривает в том, что ребята своим неква­лифицированным трудом (чисткой автомобилей, продажей га­зет) зарабатывают нередко больше, чем их образованные роди­тели и близкие знакомые. Тем самым дети, по словам Фельдштейна, входят во взрослую жизнь на низком уровне ос­воения узкой сферы социально-экономических отношений. Но главной причиной однобокой направленности личности подро­стка является, с нашей точки зрения, неспособность значитель­ной части членов нашего сегодняшнего общества отстоять вы­сокую социальную ценность нравственных принципов, духовно

183

насыщенного мировоззрения, гуманистических позиции от на­пора идеологии прагматизма, цинизма и обесценивания челове­ческой жизни.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х годов, Фельдштейн обнаруживает их значительное различие. В 50-70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива. Ребята стремились трудиться в коллективе, мнение которого было для них весьма значимо. В отличие от них современные подрос­тки предпочитают индивидуальный труд. Свою перспективу они видят «в обогащении собственной индивидуальности» [14, с. 296]. В соответствие с этой ориентацией возрастает самокритичность, недовольство собой, усиливается стремление быть субъектом соб­ственного развития. Констатация этих фактов очень важна. Вме­сте с тем она требует более дифференцированного подхода к про­блеме направленности личности. Тождественна ли ориентация на развитие собственной индивидуальности с индивидуалистической направленностью? Однозначного ответа на этот вопрос не суще­ствует. Если утверждение собственной индивидуальности осуще­ствляется за счет других, в ущерб им и не сочетается со стремле­нием к взаимопомощи, то речь пойдет об эгоистически-индиви­дуалистической установке, понижающей уровень нравственного развития общества. Но эта же забота о развитии своих возмож­ностей в сочетании с гуманистическими позициями личности будет входить в структуру ее общественной направленности. В то же время современные эмпирические исследования показывают, что виды направленности подростков не укладываются в трех­членную их схему. Фельдштейном разработана типология направ­ленности личности подростков, дополняющая и по-новому интер­претирующая прежние представления о ведущих мотивах расту­щего человека.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей кол­лективистической направленностью Но Фельдштейн обнаружи­вает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, неред-

184

ко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуали­стическую акцентуацию. Первостепенную важность для подро­стка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости. У второго типа доминирует эгоистическая на­правленность, проявляющаяся в безусловно положительном от­ношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалисти­ческой и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обще­ству, сочетающееся со сдержанным отношением к себе. К тре­тьему типу Фельдштейн относит подростков с депрессивной на­правленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержан­но относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подрост­ка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Фель­дштейн прослеживает представленность этих типов в разные воз­растные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о де­терминации их возникновения.

Руководствуясь своим основным положением о том, что под­росток, да и юноша развиваются в целостной системе своей со­циальной активности, Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подрост­ков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом соб­ственного развития» [14, с. 258].

Литература

1. Материалы для педагогической характеристики. М.. 1928.

2. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопр. психологии. 1959. н 6.

3. Божович и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

4. С Педология подростка. М.-Л. 1931.

5. С Собр. соч. в 6-ти Т. М. 1982-84.

6. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопро­сы психологии личности школьника. М. 1961.

7. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

8. Колодная рабочего подростка. М. 1929.

9. Кравцов проблемы начального образования. Красноярск.

1994.

185

10. Кравцов личности в процессе обучения. М. 1995.

11. С Изучение направленности личности подростка. М. 1966.

12. С Дети с аффективным поведением. М. 1966.

13. Смирнов юношеского возраста. М. 1929.

14. Фельдштейн возрастной и педагогической психологии. М. 1995.

15. Фельдштейн развития личности в онтогенезе. М. 1989.

16. Эльконин . психол. труды. М. 1989

§ 2. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития

Предложенная в начале предыдущего параграфа трактовка те­ории Выготского воплощает в себе одну из точек зрения на его научное творчество. Как известно, в литературе представлены и многие другие взгляды на ту же концепцию — от самых вос­торженных до довольно критических. Такой плюрализм в оцен­ках работ одного из самых ярких отечественных психологов можно было бы только приветствовать, но дело осложняется тем, что до сих пор в силу ряда внешних условий сильно затруднен нормальный для науки анализ этой в целом, бесспорно, очень интересной теории.

В 1936 г. труды Выготского, а также Басова, Блонского, Зал-кинда и других психологов, связанных с педологией, подпали под Постановление ЦК ВКЩб), объявившее педологию лженаукой, которая подлежит ликвидации. Работы педологов и вышеупомя­нутых психологов почти на 20 лет были изъяты из библиотек и вообще из научного оборота. Лишь после смерти Сталина (5 мар­та 1953 г.) постепенно началось возрождение и развитие многих психологических теорий, в разное время попавших под пресс идеологического террора. Это прежде всего теории Басова, Блон­ского, Выготского, Рубинштейна, Узнадзе и др. Ученики и пос­ледователи Выготского успешно провели колоссальную и очень полезную работу для того, чтобы «вернуть» в науку концепцию Выготского: переиздали его труды, опубликовали рукописи и т. д. Но при этом неожиданно возникли новые проблемы, которые по-прежнему затрудняют научный анализ творчества Выготско­го. Во-первых, оказалось, что при переиздании его работ, по край­ней мере, некоторые тексты были искажены [5; 16]. Во-вторых, большинство сторонников теории Выготского (за небольшим ис­ключением [12; 17]) на протяжении последних 40 с лишним лет не соглашается принимать участие в развернутой научной дис­куссии, полемике, диалоге на страницах журналов и книг по

186

поводу сильных и слабых сторон концепции Выготского и даже обычно не отвечает в печати на аргументированную критику ука­занной концепции (подробнее об этом см. краткий обмен мнени­ями между и [17]).

Такая дискуссия особенно необходима по вопросу о том, уча­ствовал или нет Выготский в разработке теории деятельности. Как ни странно, до сих пор не достигнуто единство взглядов по данному вопросу, хотя труды Выготского теперь уже очень хо­рошо известны и у нас, и за рубежом. Хочется все же надеять­ся, что общая развернутая дискуссия в печати по всем вышеназ­ванным проблемам состоится в ближайшем будущем и только тогда удастся осуществить более или менее полный анализ всей в целом концепции Выготского.

Поэтому в целях объективности мы представляем в настоя­щей книге две разные точки зрения на теорию Выготского с тем, чтобы читатели могли ознакомиться с основными различиями в оценках указанной теории. Как уже говорилось, первая точ­ка зрения отражена в начале предыдущего параграфа данной гла­вы, а вторая состоит в следующем.

В отечественной психологии Выготский был первым, кто наи­более последовательно и систематически разработал знаковый подход, согласно которому знаки (прежде всего речевые) опос­редствуют низшие (натуральные) психологические функции у маленьких детей и превращают эти функции в высшие, т. е. культурные, социальные, специфически человеческие. В своей «Педологии подростка» (1931) Выготский так резюмирует свою общую исходную позицию: речь как система знаков «становит­ся основным средством мышления и всех высших психологичес­ких функций, основным средством построения личности» [8, с. 484]. Или несколько иначе: по его словам, «законы речевого поля» становятся главными факторами, направляющими пове­дение ребенка. Таким образом, речевые знаковые средства, воп­лощающие в себе социальность, лежат в основе всего: личнос­ти, воли, мышления и т. д.

Ясно, что позиция Выготского существенно отличается от субъектно-деятельностной теории, разработанной ­тейном и его школой. Эта теория конкретно реализует очень общую идею Гцте «вначале было дело (die Tat)» и утверждает, что субъект и его психика формируются и развиваются прежде всего на основе деятельности (изначально практической), осу­ществляемой на разных уровнях общения. Концепция же Вы-

187

готского реализует другую очень общую идею, идущую от Биб­лии: вначале было слово [5]. Но для рубинштейновской теории слово и дело не противостоят друг другу, а генетически взаимо­связаны: дети, вообще люди овладевают словом в процессе об­щения на основе исходных сенсорно-практических контактов с внешним миром; в меру этого слово, речь, язык начинают за­тем все сильнее влиять на дальнейшее развитие практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной и т. д. деятельности, во­обще всей активности людей - общения, поведения, созерцания и т. д. (подробнее см. дальше).

На этом фоне теперь проанализируем основные и наиболее де­тализированные работы Выготского, выполненные им в конце его творческого пути и раскрывающие некоторые существенные закономерности психического развития детей.

Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг., т. е. в последние два года своей жизни, трагичес­ки рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные по­ложения этой теории, органично вошедшей в состав его общей «культурно-исторической» концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги «Мышление и речь» (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже по­смертно в 1935 г. в его сборнике «Умственное развитие детей в процессе обучения» [10]. Эта шестая глава называется «Иссле­дование развития научных понятий в детском возрасте»; ее не­большая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге уче­ницы Шиф «Развитие научных понятий у школьника» [15]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т. е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых (но до сих пор обычно игнорируемых) теоретико-эксперимен­тальных исследований Выготского. Оно выполнено на материа­ле руководимой им диссертационной экспериметальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на за­щите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [14, c. 373-374, 429-430].

Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распро­страненную традиционную трактовку, согласно которой показа­тельным для умственного развития детей может быть не подра-

188

жание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точ­ка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский : «Только те ре­шения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым живот­ное способно подражать, лежат в зоне собственных возможнос­тей животного» [10. с. 13]. А ребенок, по мнению Выготского, может подражать — в отличие от животных — таким действи­ям, которые выходят далеко за пределы его собственных возмож­ностей, но вместе с тем не безгранично велики.

Дети способны осуществлять это подражание именно под ру­ководством взрослых, достигая результатов существенно боль­ших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет имеют однако разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй, с той же помощью — только на 7,5 года.

То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоя­тельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подража­нию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего раз­вития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться первым, в его время традиционным показателем лишь актуаль­ного, уже достигнутого уровня развития, а специально учиты­вать также и второй показатель, характеризующий потенциаль­ные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обуче­ния, сотрудничества со взрослым (учителем и т. д.).

Тем самым Выготский существенно продвигает вперед науч­ную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школь­ника; «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, зав­тра он сумеет сделать самостоятельно» [10, с. 14].

Таким образом, по мнению Выготского, каждая новая стадия умственного развития ребенка начинается этапом его сотрудни­чества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ребенок, уже не подражая взрослым, без их помощи на­чинает самостоятельно решать соответствующие задачи. Так в

189

этом частном случае реализуется следующий очень общий прин­цип психического развития человека, широко распространенный тогда (и теперь) в психологии и разрабатываемый, в частности, Выготским: «от социального к индивидуальному» [11, т.2, с. 58]. Следовательно, понятие зоны ближайшего развития представляет собой одну из конкретизации столь общего принципа развития.

Во многом оригинально разрабатывая это понятие, Выготс­кий вместе с тем учитывает и творчески использует достижения своих предшественников и современников, развивающих сход­ные идеи и потому совсем конкретно раскрывающих обсуждае­мую проблему. Например, в декабре 1933 г. Выготский отмеча­ет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в от­ношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под ру­ководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследовани­ем показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно» [10, с. 43].

В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф предпринята очень интересная развернутая попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциаль­ным уровнями детского развития применительно уже не к дош­кольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контек­сте и было проведено детальное исследование у детей так назы­ваемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий.

Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не «со­циализированные», не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к вы­воду, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. Поэтому дети 7-12 лет неспособны осознать те умственные операции, которые они, однако, выполняют пра­вильно, если это не требует специального осознания.

Например, они не могут понять и осознать слова «потому что» даже в простом предложении типа «Я не пойду завтра в школу, потому что я болен». На прямой вопрос о том, что означает здесь «потому что», они отвечают : «это значит, что он болен» и т. д.,

190

хотя в обычных условиях они часто и верно используют тот же союз, т. е. употребляют его «спонтанно», неосознанно, непроиз­вольно. Поэтому, отмечает Выготский, Пиаже характеризует «спонтанное» детское мышление как неосознанное и непроиз­вольное. Это целиком относится и к детским «спонтанным» представлениям и понятиям. В отличие от них, по мнению ран­него Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием зна­ний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы «неспонтанные» понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьно­го обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как науч­ные и сделал главным предметом своего исследования.