Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории (стр. 35 )

524

Он характеризуется всей гаммой «субъективности» с ее отрица­тельными и положительными чертами и включает явления до­гадки, домысла, т. е. всего того, что отрицается логикой в по­нимании понятия «гипотеза».

Как отмечает Телегина, функции гипотезы в структуре мыш­ления, так же как и в структуре других познавательных про­цессов, многообразны и во многом еще не изучены. Использо­вание комплексных методов анализа различных уровней мыш­ления открывает значительные возможности и для более глубокого понимания психологического содержания гипотез в структуре мыслительной деятельности. В частности, заслужи­вает внимания вопрос, являются ли словесно выраженные, четко сформулированные гипотезы единственно возможной формой их существования в структуре мыслительной деятельности. Или су­ществуют иного рода гипотезы — не представленные в форме вербальных высказываний, однако сохраняющие свою основную функцию и качественную специфику — преобразование ситуа­ции, пробования, попытки решения? Тождественны ли по сво­им функциональным характеристикам различные формы гипо­тез в мыслительном процессе (гипотезы разных уровней мыш­ления) или же, что представляется более достоверным, каждая из них имеет еще и свои специфические черты? Каковы взаи­модействие между гипотезами, функционирующими на разных уровнях мышления, и его значение в процессе нахождения ре­шения? Ответы на все эти актуальные не только для российс­кой, но и мировой психологи вопросы требуют проведения но­вых исследований, получения новых фактов и теоретических обобщений.

Частные исследования по психологии мышления в отчествен-ной психологической науке неотделимы от более общего контек­ста изучения психики человека. В этом контексте применитель­но к психологическому анализу познавательных процессов наи-боле важным является ответ на вопрос: от чего вообще зависит способность субъекта к познанию, умственной деятельности? Ответ на этот вопрос пытались найти психологи разных поко­лений.

полагал, что общие способности к умственному труду преимущественно относятся к процессам мышления. Они прежде всего включают в себя те качества, которые обозначают­ся как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность. Физиологически они означают тот

525

уровень аналитико-синтетическои деятельности, на котором осу­ществляется систематизация сложных связей и подвижная вза­имосвязь между первой и второй сигнальными системами [70].

В более широком плане исследовал ассоциативную природу способностей к познавательной деятельности . Он построил классификацию ассоциаций на основе принципа систем­ности, который он понимал как объединение ассоциаций в сис­темы различного уровня. Самарин выделил и изучил несколько типов ассоциаций. «Локальные» ассоциации — элементарные связи между отдельными явлениями. «Ограниченно-систем­ные» — существующие в границах отдельной темы или раздела школьного курса (его испытуемыми в основном были школьни­ки). «Внутрисистемные» — осуществляющие систематизацию ас­социаций по одному или другому признаку. «Межсистемные» — образующиеся на основе изучения различных учебных предме­тов [99].

Однако, пожалуй, наиболее интересные и глубокие исследо­вания на эту тему были проведены , изучавшим природу математических способностей. Он предложил выделять общие способности, а также общие и специальные элементы ма­тематических способностей. К общим способностям Крутецкий относил такие качества субъекта, как трудолюбие, работоспо­собность, развитые произвольная память и произвольное вни­мание, устойчивый и глубокий интерес к познавательной дея­тельности. Общие элементы математических способностей это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы для работы в самых разных сферах, например, гиб­кость, подвижность мыслительных процессов. Специальные элементы: способность к широкому обобщению математического материала, к свертыванию рассуждений, к переключению с пря­мого хода мысли на обратный.

Крутецкий не только проводил эксперименты с учениками, но и опрашивал их преподавателей. По мнению последних, в структуру математических способностей входят: быстрота пони­мания объяснений учителя, логичность и самостоятельность мышления, находчивость и сообразительность при изучении математики, быстрое и прочное запоминание математического материала, высокая степень развития способности к обобщению, анализу и синтезу, пониженная утомляемость при занятиях ма­тематикой, способность переключаться с прямого хода мысли на обратный. Сопоставление мнений учителей с обобщением резуль-

526

татов экспериментов дало возможность Крутецкому разработать схему структуры математических способностей в школьном воз­расте.

Схема состоит из четырех основных компонентов.

1. Получение математической информации (способность к формализованному восприятию математического материала, формальной структуры задачи).

2. Переработка математической информации (способность мыслить математическими символами, способность к логичес­кому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, способность к свертыванию процесса математичес­кого рассуждения и к мышлению свернутыми структурами, гиб­кость мыслительных процессов, способность к быстрому и сво­бодному переключению с прямого хода мысли на обратный, стремление к ясности, простоте, экономности и рациональнос­ти решения.

3. Хранение математической информации (обобщенная па­мять на математические отношения, типовые схемы рассужде­ний и доказательств, методы решения задач и принципы под­хода к ним).

4. Общий синтетический компонент: математическая направ­ленность ума [61].

Попытки выявить общие психологические предпосылки по­знавательной деятельности привели отечественных психологов к выводу о том, что способность субъекта познавать себя и ок­ружающий мир зависит не только от развитости собственно ког­нитивной сферы. Не меньшую роль играют личностные качества познающего субъекта (работоспособность, критичность, устой­чивый интерес к познавательной деятельности и т. д.). А по­скольку психика субъекта формируется под влиянием социаль­ной среды, то существенную роль в психологическом анлизе по­знания должны играть не только субъект-объектные, но и субъект-субъектные связи и отношения. В нашей науке убеди­тельно доказано, что общение людей существенно изменяет структуру и характер познавательной деятельности субъектов общения.

В конце XX века в российской психологии значительно по­высился интерес к исследованию не только различных индиви­дуальных форм деятельности, но и совместной деятельности, общения людей. Конкретно это проявилось, в частности, в по-

527

вышенном интересе психологов к различным формам функци­онирования познавательных процессов двух и более субъектов в условиях совместной деятельности, общения испытуемых. Не­обходимость изучения именно целостной психологической сис­темы взаимодействия субъектов обусловлена не только резуль­татами экспериментов, но и методологической ситуацией, отчет­ливо определившейся в отечественной психологии в последние два десятилетия. Она характеризуется тем, что с периферии в центр психологического анализа переместилась проблема обще­ния, а особенности общения стали одним из важнейших фоку­сов психологического знания. Из специфического объекта, пред­мета исследования (в социальной психологии) общение пре­вратилось одновременно в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом.

Как отмечают и , «пробле­ма общения имеет в отечественной психологии давнюю тради­цию, связанную с трудами , , и др. ученых, которые рассматривали общение как важное условие психичес­кого развития индивида, формирования личности. Однако не­обходимо отметить, что проблема общения не ставилась ими как самостоятельная психологическая проблема. Категория общения использовалась преимущественно в качестве объяснительного принципа при анализе других проблем психологии: проблемы развития психики человека в онтогенезе, формирование коллек­тивистской направленности личности, социально-психологичес­ких условий возникновения и развития различного рода соци­альных общностей и т. д.» [10, с.10].

Принципиально новый подход к изучению проблемы обще­ния возник с появлением цикла работ [75]. В них был осуществлен психологический анализ целенаправленного включения процессов общения в сам способ исследования пси­хических явлений. Результатом анализа стал вывод о появле­нии нового методологического принципа общей психологии — принципа общения [76].

Как им самим, так и в исследованиях, проведенных под его ру­ководством, были выявлены многие новые неизвестные ранее осо­бенности формирования и развития познавательных процессов. Новые психологические данные о перцепции, памяти, мышлении, речи были получены при сравнительном анализе психологичес­ких особенностей протекания этих процессов в индивидуальной

528

и совместной деятельности, в общении. Общий принцип всех эк­спериментов состоял в том, чтобы сравнивать психические (в ос­новном познавательные) процессы в условиях индивидуальной и совместной, т. е. включающей общение, деятельности испытуе­мых. В первом случае использовались обычные, (хорошо отрабо­танные) экспериментальные процедуры. Во втором испытуемым предлагалось совместно решить те или иные задачи, что неизбеж­но требовало общения между ними, иначе говоря, в исследова­ниях использовался принцип парного эксперимента.

В частности, сам Ломов проводил эксперименты, в которых испытуемые в совместной деятельности должны были актуали-зовать топографические представления о географическом рель­ефе местности. Им было обнаружено, что в процессе общения у каждого испытуемого представление трансфомируется, уточня­ется и обогащается. Итогом общения является сближение пред­ставлений у обоих испытуемых: они становятся в основных мо­ментах сходными. Как показали результаты, точность и полнота воспроизведения топографических представлений в условиях общения выше, чем в условиях индивидуальной деятельности. В процессе совместного припоминания воспроизводится преж­де всего то, что хранят в памяти оба испытуемых достаточно прочно и точно. Эти части материала выступают в роли своего рода общих координат, «строительных лесов», образуя систему опорных образов (в данном случае последовательность изложе­ния текста), относительно которых осуществляются взаимное подкрепление и взаимная коррекция воспроизводимого матери­ала. База коррекции при совместном воспроизведении более ши­рокая, чем при индивидуальном: в условиях общения образу­ется как бы «совместный фонд памяти», используемый обоими испытуемыми [75].

Общение является важнейшим условием развития мыслитель­ных процессов. Идея о том, что процессы мышления генетичес­ки связаны с общением, высказывалось в психологии неоднок­ратно. Своеобразным ее выражением является принцип единства мышления и речи, разработанный в советской психологии. В условиях общения людей друг с другом осуществляются процес­сы абстракции и обобщения, анализа и синтеза знаний. Даже в индивидуальном мышлении (когда человек решает ту или иную задачу, находясь в условиях изоляции от непосредственных кон­тактов с другими людьми) можно легко обнаружить внутренний диалог. Есть много общего в структурах процесса общения и

529

мыслительного процесс. Неудивительно, что, например, Г. М.Ку-чинский [65, 66] рассматривает мышление как своеобразный синтез общения и деятельности. Вместе с тем вопрос о роли об­щения в мыслительных процессах пока в отечественной психо­логии разработан явно недостаточно.

Одной из важнейших в психологии мышления является про­блема усвоения понятий. Эта проблема (в связи с изучением общения) разрабатывалась . Она сравнивала два варианта работы учащихся вечерних и дневных школ. Изучал­ся процесс овладения понятиями индивидуально и совместно, включая обсуждения и дискуссии в малых группах. Используя разработанную ею шкалу уровней усвоения понятия, Кольцова показала, что общение оказывает существенное влияние на про­цесс этого усвоения. В тех классах, в которых задания выпол­нялись учащимися в условиях непосредственного общения, были получены более высокие результаты [54].

В такой совместной и весьма динамичной деятельности зна­ния, которыми владел каждый из учащихся, как бы создавали общий фонд, что позволяло осуществлять более полный анализ признаков понятий, отделение существенного от несуществен­ного, а также более эффективное сочетание процессов обобще­ния и абстракции. В совместной деятельности общение выпол­няет своего рода компенсаторную функцию по отношению к каждому из ее участников. По данным Кольцовой, общение ока­зывает различное влияние на сильных, средних и слабых уча­щихся. Наиболее высоко оно по отношению к средним, многие из которых благодаря совместной деятельности поднимаются до уровня сильных. Костюк и др. показали, что от совме­стной деятельности более всего выигрывают слабые школьни­ки, показавшие в индивидуальной деятельности низкие резуль­таты; что же касается сильных, то в совместной деятельности их результаты могут стать даже хуже, чем были в индивидуаль­ной деятельности (по-видимому, в связи со снижением самокон­троля) [57]. Кольцова уточнила, что влияние общения на каж­дого из его участников зависит от их индивидуальных особен­ностей: степени подготовленности к усвоению нового понятия; отношения к заданию, уровня интеллектуальной активности.

Особенности протекания мыслительного процесса в услови­ях общения изучались также Матюшкиным с сотрудниками. Была показана их зависимость от типа задач и организации со­вместной деятельности. В экспериментах Пономарева [91] в ус-

530

ловиях индивидуальной и совместной деятельности исследова­лось решение задач, требующих творческого подхода. В каче­стве экспериментальной использовалась задача, описанная ав­тором под условным названием «монотипная модель». В пред­варительных опытах с привлечением большого число испытуемых было установлено, что ни один из них, работая ин­дивидуально, не смог самостоятельно решить эту задачу. Затем она была предложена группам тех же испытуемых, объединен­ных по два, три и четыре человека каждая. Полученные резуль­таты весьма показательны: статистически значимое большинство испытуемых в условиях групповой деятельности успешно спра­вились с заданием.

Итак, экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о существенном влиянии общения на мыслительные процессы разного уровня: от усвоения понятий до решения твор­ческих задач. Вместе с тем они показывают, что это влияние зависит от многих факторов, таких, как индивидуальные осо­бенности участвующих в совместной деятельности людей, соот­ношения принимаемых ими стратегий, способов и средств обще­ния, межличностных отношений. Вся совокупность результатов описанных выше экспериментальных исследований позволяет заключить, что общение является важнейшей детерминантой познавательных процессов на всех их уровнях: в условиях об­щения их эффективность и динамика существенно отличаются от тех, которые характеризуют эти процессы в условиях изоли­рованной деятельности индивида.

Таким образом, общение оказывает влияние прежде всего на организацию и регуляцию познавательных процессов. Конкрет­ная динамика процесса общения (длительность фаз, переходы между ними, состав циклов и их последовательность) зависит от темы общения и особенности участвующих в нем людей. Вли­яние общения на психические процессы опосредуется такими внешними и внутренними факторами, как характер совместной деятельности (степень сложности, развернутость и др.); особен­ности ситуации, в которой протекает общение (особенности эк­сперимента и экспериментатора, условия деятельности и т. д.); индивидуально-психологические особенности субъектов обще­ния (уровень подготовленности к совместной деятельности, на­выки общения, особенности темперамента и т. д.); социально-психологические факторы (межличностные и функциональные отношения). Вполне естественно, что исследования влияния

531

общения на формирование и развитие процессов познания не могли не усилить интереса российских психологов к проблемам межличностного познания. Следует признать, что исследования познавательных процессов значительно видоизменились в меж­личностном познании, т. е. когда объектом познания для субъек­та стал другой человек — его внешний облик, поведение, чер­ты характера и т. д. Краеугольными камнями методологичес­кого фундамента данного направления исследований в отечественной психологии стали определяющие положения кон­цепций , и . С ме­тодологической точки зрения эксперименты, проводившиеся в рамках данного направления, разделяются на три этапа.

Задача экспериментов первого этапа состояла в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифферен­циально-психологические особенности восприятия человеком других людей [20]. Бодалева были направ­лены на установление психологических закономерностей фор­мирования образа другого человека, определение того, каки­ми особенностями его физического и выразительного поведе­ния определяется образ. Схема экспериментов была проста: объектом восприятия испытуемых было лицо другого челове­ка или его внешность в целом, которые они должны были вос­принять и описать словами. Такая схема экспериментов бази­ровалась на использовании методологических положений, от­ражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о не­разрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.

Эксперименты с самого начала были построены таким обра­зом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию вза­имообусловленность чувственных и словесно-логических компо­нентов перцептивных образов. Задача испытуемых заключалась в том, чтобы не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека. При этом психологи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия пред­ставляет собой «комплекс чувственных и нечувственных, абст­рактных элементов, слитых в единое целое» [94, с.105].

Куницыной показали, что структура об-

532

разов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опы­том труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что «объективно воспринимаемые черты физического об­лика другого человека могут в значительной степени трансфор­мироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооцен­ки взрослого человека, уровня его притязаний, характера вза­имоотношений с воспринимаемым человеком» [64, с.118]. Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия — внешность другого человека, люди «видят» его под разными уг­лами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства.

Лонгитюдные исследования показали, что способность «уви­деть» во внешности другого человека не просто сумму отдель­ных черт, а целостную систему, комплекс элементов, появля­ются только в старшем школьном возрасте. Такой комплекс воп­лощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика обобщенные психологические свойства человека, харак­теризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п. У старших школьников «расширяется объем воспринятого — разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово»; они «охотнее прибегают к использованию знаний из других облас­тей» [63]. Иначе говоря, они все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешно­сти воспринимаемых людей, а стараются оценить их личност­ные качества.

Следовательно, с возрастом увеличивается «удельный вес» процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. То, что восприятие включает в себя и процессы понимания, сле­дует не только из результатов экспериментов, но и из концеп­ции Рубинштейна. Он писал: «Будучи осознанием предмета, вос­приятие человека нормально включает акт понимания, осмыс­ления» [96, с.250]. Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенно­стей понимания. Вследствие этого естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направ­ленные на изучение понимания человека человеком.

Цель экспериментов, проводившихся на втором этапе, состо­яла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (и, если есть, како­вы они) в характере понятий о другом человеке, формирующихся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возра-

533

стным и тому подобным группам. Основным методом был метод «свободных характеристик»: испытуемые характеризовали (на­зывали качества личности) хорошо знакомых им людей. Резуль­таты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Была обнаружена зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних фак­торов, обусловливающих специфику внутренних условий позна­вательной деятельности оценивающего субъекта. При межлич­ностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломле­ния их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому.

Эксперименты второго этапа показали, что испытуемые все­гда в той или иной мере проявляли свое отношение к оценива­емому человеку. Эмоциональное отношение является «обяза­тельным проявлением» оценивания [63, с.142], конституирую­щим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъек­тивное отношение к ней. Субъективное отношение к окружаю­щему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредствует зависи­мость его деятельности от объективных отношений.

Подлинно научный анализ формирования понятий о каче­ствах личности не может ограничиваться изучением психологи­ческого своеобразия оцениваемого человека. Нельзя оставлять познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого яв­ления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет. Между тем именно такой и была данная стадия исследования формирования понятий, т. е. эксперименты вто­рого этапа. Психологический анализ должен строиться на изу­чении целостной системы взаимоотношений познающего и по­знаваемого субъектов, в которой формирование понятий пред­стает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных.

Таким образом, эксперименты второго этапа выполнили свою

534

задачу: дали большое число фактов о характере и структуре по­нятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспе­риментальной схемы, невозможность использовать ее для изу­чения глубинных механизмов межличностного познания.

Эта ограниченность проявилась, во-первых, в том, что экспе­рименты второго этапа были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной де­ятельности (определение характера и структуры понятий) и по­тому не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Во-вторых, при анализе экспериментов второго этапа при взаимодействии между познающим и познаваемым субъек­тами «вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой как объект отражения» [42, с. 12]. В то же вре­мя из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в рав­ной степени нужно учитывать психологические характеристи­ки обоих партнеров.

В экспериментах третьего этапа психологи перешли от ана­лиза отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию межличностного понимания в плоско­сти взаимного воздействия людей друг на друга. Анализ экспе­риментальных данных Бодалев [19] и другие ученые осуществ­ляли, опираясь на теорию формирования человека как субъек­та труда, познания и общения, основы которой были заложены Ананьевым. Как известно, стержневой мыслью Ананьева, крас­ной нитью, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была мысль об активности школьника в процессе обу­чения и вытекающей из нее неоднозначности деления на учи­теля и ученика. Он писал: «Противоречивая связь в процессе вос­питания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однознач­ным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и позна­нии» [1, c.18].

В экспериментах третьего этапа, направленных на анализ по­знания человека человеком как активного взаимодействия меж­ду ними, с особенной ясностью проявилась необходимость пси­хологического анализа формирования ценностно-смысловых по-

535

зиций участников общения. Формирование ценностно-смысловой позиции — это процесс осмысления субъектом конкретной соци­альной ситуации, исходя из тех этических, эстетических и дру­гих ценностных норм, которыми он руководствуется в своем по­ведении. Осуществляется оно в процессе соприкосновения, стол­кновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на личностные качества партнеров и предмет деятельности или об­щения.

Современные перспективы развития исследований познания человека человеком, несомненно, состоят именно в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирова­ния ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимовлияния). Другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анали­за, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к ди­алогической (субъект-объект-субъектной). Рассмотрим некото­рые из исследований под углом зрения диалогического анали­за. Среди них иногда встречаются работы, авторы которых прямо ставят перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к психологическому анализу коммуникативных ситу­аций. Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, на­пример, в исследованиях , направленных на определение особенностей понимания учителями учеников [55].

Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогичес­кого мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством кото­рого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на нега­тивной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым [1, с.215].

Во-вторых, таким учителям «нередко свойственна субъектив­ность понимания, его зависимость от установок (иногда негатив­ных), стереотипов, предубежденности и т. п.» [55, с.144]. Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека — распространенное явление в межличностном познании. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личнос-

536

ти познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет рас­крыться новому. Познающий субъект старается растворить по­зицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя.

В-третьих, ученик-объект познания выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в неза­вершенное, развивающееся ядро личности — это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (оп­ределяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свой­ственно учителям с высоким уровнем педагогического мастер­ства. «Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности» (там же). С повышением уровня мастерства уменьша­ется влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания. Характер­но, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положитель­ное отношение к ученикам.

Как показали эксперименты второго этапа, познать челове­ка — это значит вступить в отношение с ним. Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (в отечественной пси­хологии идущая от теории отношений Мясищева) реализуется в экспериментах третьего этапа в исследованиях эмпатии.

Осознание включенности отношения к познаваемому в процессе познания позволяет с диалогических позиций иначе, чем с мо­нологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно моноло­гическому подходу, широко распространенному в западной соци­альной психологии, эмпатия — это переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у пос­леднего отметил При этом эмоциональное переживание челове­ка, например радость, рассматривается как некий «объект», ко­торый копирует познающий субъект. В результате происходит уд­воение: у них оказываются одинаковые эмоции.

С диалогических позиций эмпатия включает не только эмо­циональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия «ра­дость». Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция вклю-

537

чает и оценочный план отношения к радости партнера, поэто­му эмпатию не следует рассматривать как чисто эмоциональное явление. Как справедливо отмечает , в процессе психического развития эмпатические переживания формируют­ся как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредствованы знанием [93].

Если одним из существенных механизмов реализации меж­личностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в ка­честве другого выступает идентификация. Идентификацию, т. е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отож­дествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания). Идентификация яв­ляется необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг дру­гу (что тоже весьма распространено).

Как показало исследование и -ской, в основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностных ха­рактеристик участников межличностного взаимодействия, со­отнесения их ценностно-смысловых позиций. Значимый другой предстает для познающего субъекта не столько в качестве объек­та уподобления, сколько «в качестве своеобразного регулятора его поведения, некоего эталона, на который идет ориентация и с которым сличается реализуемое поведение» [там же, с. 108].

Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке раз­ных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в его представления о себе. Это привело бы к дуб­лированию, к возникновению точно такого же понимания ка­честв его личности, как у него самого. Диалогическое понима­ние имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, спо­собен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со сво­ей позиции увидеть не может.

Таким образом, диалогический анализ межличностного по­знания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и взаимовлияний партнеров; признании

538

их права на свои стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуаль­ных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, ус­тановок, психологических особенностей личности. Целостная совокупность отношений понимающего субъекта, стиль мышле­ния и поведения, представления о партнерах интегрируются в его ценностно-смысловой позиции.

Использование российскими психологами при анализе позна­вательных процессов таких понятий, как «ценностно-смысловая позиция», «смысловые образования» и т. п. свидетельствует об осознании ими того очевидного (сегодня, но не несколько десят­ков лет назад) факта, что воспринимает, запоминает, осмысли­вает не восприятие, память, мышление, а субъект, личность. Чувственные данные имеют для человека определенный смысл и иногда даже не один. Следовательно, личностные аспекты познавательных процессов всегда должны находиться в фокусе внимания изучающего эти процессы психолога. И как об этом уже упоминалось при анализе исследований памяти и мышле­ния, важнейшее место среди личностных компонентов познания занимает для субъекта смысл познаваемой действительности.

Между тем проблему смысла и его семантического антипо­да — бессмыслицы — в современной науке вовсе нельзя считать решенной. Напротив: существует такое разнообразие точек зре­ния на эти понятия, что нередко это приводит к взаимному не­пониманию участников научных дискуссий. Вследствие этого не­обходимо вкратце остановиться на фундаментальных проблемах, интенсивно разрабатывавшихся в отечественной психологии: определения и психологического анализа смысла и бессмысли­цы, а также соотношения значения, содержания и смысла того, что воспринимается, запоминается, осмысливается познающим субъектом.

Каждая наука имеет дело со своей предметной областью — конкретными или абстрактными предметами и явлениями дей­ствительности, определенными свойствами изучаемых предме­тов и отношениями между ними. Человек обычно воспринима­ет как осмысленные суждения, в которых выражены реально существующие связи и отношения между предметами и которые он может соотнести с каким-то известным ему образцом, знако­мой по прошлому опыту ситуацией (например, рассказ о засе­дании кафедры или покупки товара в магазине). Не имеет смыс­ла вербальный материал, в котором выражены несуществующие

539

связи между предметами, относящимися к различным областям («дерево есть дождь», «3 умножить на 4 = небо» и т. п.). Суж­дения такого рода являются бессмысленными, и в психологи­ческих исследованиях, подобных проводимых Смирновым, они не могут служить основой смысловой группировки, т. е. «мне-мическими опорами». Такие выражения, как «Брянск находится между Москвой», не могут быть поняты, потому что в них нет законченной мысли (предмет мысли зафиксирован, но высказы­вание о нем неопределенно).

Понятие смысла является одним из ключевых при анализе не только познавательных процессов, но и психологии субъек­та, личности человека. Вследствие этого психологам необходи­мо отчетливо осознавать все многообразие оттенков содержания и словоупотребления понятия «смысл».

В отличие от психологии и лингвистического анализа есте­ственного языка в большинстве логических систем употребле­ние слов «смысл» и «значение» не различаются. Вместе с тем в обычном языке слово «смысл» многозначно: буквенному комп­лексу «смысл» соответствует несколько значений.