Петровский кадетский корпус - школа развития (стр. 3 )

Модель «Школа Развития» помимо научных психолого-педагогических оснований имеет ряд принципиальных характеристик организационного устройства, позволяющих в полной мере реализоваться исходному содержательному замыслу. К организационным основам «Школы Развития» относятся:

- вариативность;

-многоукладность;

-интегрированность;

-наличие развернутой системы дополнительного образования.

Взаимосвязанность указанных характеристик очевидна и существенна. Ряд из них получил освещение в разделе, посвященном образовательной политике кадетской школы.

Дополнительное образование задает целостность пространства образования и развития кадетской школы. Принципиально проектирование дополнительного образования в кадетской школе как системы.

Другими словами в кадетской школе развития строится насыщенная, структурированная социокультурная и образовательная среда.

3.5.1. Развитие образовательной среды.

Культурно-образовательные проекты «Школы развития».

Концептуальной основой для построения насыщенной образовательной основой среды «Школы развития» выступает представление о среде как объекте управления.

Полагание социокультурной среды в качестве объекта управления требует специальной проработки самого этого понятия. Обычное представление о “среде” (природной, социальной и др.) ограничивается, как правило, простыми (если не сказать - банальными) определениями:

среда - это окружающее человека пространство, зона его непосредственной активности, развития и деятельности;

- это конкретное природное, вещное, предметное окружение человека;

- это совокупность различных социальных структур (производств, институтов образования и культуры, общественных организаций, центров досуга и др.) в определенном месте;

- это совокупность различных (макро - и микро-) условий жизнедеятельности и социального поведения человека, его глубинные и поверхностные взаимоотношения с другими людьми.

Все эти представления оказываются совершенно не адекватными для управленческой точки зрения; в отличие от других видов предметной деятельностей управление никогда прямо не имеет дело с предметным составом окружающей среды и процессами ее преобразования, в лучшем случае - со способами таких преобразований и их согласованием друг с другом. Поэтому для управленческой позиции необходимо свое, профессионально точное и конструктивное представление о самой социокультурной и образовательной среде кадетской школы.

Чисто этимологически “среда” - это средина, средостение, средство. Такое понимание позволяет отказаться от виденья “среды” только как обстановки, как совокупности условий и обстоятельств, с которыми сталкивается учащийся, а увидеть ее как определенное содержание жизнедеятельности, границы и структура которой задаются двумя главными полюсами, двумя смысловыми точками напряжения.

Первое - это образ жизни людей в кадетской школе, определяемый их целями, социальными ожиданиями, представлениями о ценном и должном; второе - это базовые типы деятельности (производственные, культурные, духовные и др.), которые осуществляются в школе. Чем более многообразны типы и виды деятельности в рамках кадетской школы и чем полнее в этих деятельностях удовлетворяются жизненные потребности разных групп детей, родителей и педагогов, тем более гармоничной и богатой по составу будет социокультурная среда.

Структура социокультурной среды

Из предшествующего анализа понятно, что высококачественный уровень жизни детей в кадетской школе определяется богатством репертуара деятельностей, которые осуществляет кадетская школа, и их соответствием основным потребностям и запросам на образовательные услуги - в этом заключается содержательная характеристика социокультурной среды школы. Ее объективно-формальная характеристика задается двумя показателями: насыщенность среды (ее ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации).

Для правильной оценки насыщенности среды важным является конкретный состав видов деятельности и степень вовлеченности в них разных групп детей. (Очень часто существующее богатство репертуара деятельностей сопровождается их малым масштабом, а соответственно, - частичной вовлеченностью детей в эти виды деятельности).

Поэтому особое значение приобретает структурирование среды, формирование новых для кадетской школы видов деятельности и соответствующих структур, открывающих новые возможности для самореализации и самодеятельности детского населения. Можно выделить три разных способа организации социокультурной среды в зависимости от типа связей и отношений между деятельностью и потребностями людей:

- среда, организованная по принципу единообразия: примером может служить кадетская школа с единичным монопрофильным производством – традиционная кадетская школа, работающая только по одной программе - показатель структурированности стремится к максимуму;

- среда, организованная по принципу разнообразия: здесь связи и отношения между разными деятельностями имеют конкурирующий характер, т. к. идет борьба за разного роды ресурсы (временные, организационные, материальные, интеллектуальные и др.); происходит атомизация деятельностных систем, разрушается единое социокультурное пространство кадетской школы; показатель структурированности стремится к минимуму;

- среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия): здесь связи и отношения между различными системами деятельности (в рамках общей образовательной программы) приобретают кооперативный характер; это позволяет не только объединять наличные ресурсы, но за счет кооперации деятельностей выявлять принципиально новые (часто неожиданные) для образования их виды; происходит гармонизация целей развития образовательной системы школы и ценностных ориентаций разных групп населения; здесь показатель структурированности среды стремится к оптимуму.

Таким образом: развитие существующих видов деятельности в кадетской школе, их кооперирование друг с другом, координация наличных ресурсов и организация (за счет кооперации) новых образовательных ресурсов - все это должно стать особой задачей развития социокультурной среды кадетской школы.

Образовательная среда школы является составной частью социокультурной среды школы. С профессионально-деятельностной позиции она задается через:

1)  характеристику типов образовательных ресурсов;

2)  совокупность образовательных деятельностей – основных и дополнительных;

3)  систему взаимосвязей и взаимоотношений образовательных структур и образовательными деятельностями, осуществляемыми в школе.

Характеристиками образовательной среды являются показатели насыщенности (ресурсный потенциал образования) и структурированностью ресурсов в рамках школы. Развитие образовательной среды связано с созданием образовательных ресурсов – превращением наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования.

Профессионально-деятельностное понимание образовательной среды позволяет установить ее границы, которые фиксируются, с одной стороны, предметностями культуры (культурным содержанием), втянутыми в образовательное пространство кадетской школы, а с другой – целями и задачами развития способностей учащихся.

Школа развития ориентирована на построение вариативной образовательной среды (принцип вариативности – единство многообразия).

Основными направлениями работы здесь являются следующее.

1) Развитие системы дополнительных образовательных услуг (развитие системы образовательной деятельности);

2) Формирование и развитие исследовательской деятельности на базе школьного научного общества. (Смотри Устав Школьного научного - общества»).

3) Развитие проектной деятельности - реализация культурно-образовательных проектов.

Развитие проектной деятельности в школе ориентировано на построение и реализацию проектов, которые разворачиваются на разных уровнях.

Первый уровень – внутришкольные проекты. К ним относятся научно-исследовательские и культурно-образовательные проекты (школьные конкурсы, фестивали, проекты организации деятельности мастерских и др.), ориентированы на развитие традиций школы, освоение учащимися, способов проектной и исследовательской деятельности. Проекты художественных мастерских. В ходе реализации данных проектов, наиболее интересные из них могут быть расширены до статуса регионального и международного.

Второй уровень – культурно-образовательные региональные проекты (район, округ, город). К ним относятся – проект построения системы профилактики зависимости от психоактивных веществ «Молодежь без Наркотиков», Проект «Экология моего района», Проект «Город – как школа», Проект «Дар поколения молодых», проекты организации поддержи ветеранов ВОВ («Забота»), ТV-проекты «Молодежный взгляд», Спортивные и культурно-массовые проекты с участием родительской общественности района. Данные проекты ориентированы на развитие социокультурной образовательной среды района, повышение качества жизни на территории.

Третий уровень – Международные проекты. Проект «Школы столиц», Проект «Православие и европейская культура», «Диалог молодых», «Образование без границ», «Детские игры планеты» и др. Данный тип проектов ориентирован на построение сообщества партнеров школы, по вопросам развития современного человека, культуры, общественного и государственного развития, основным проблемам современной цивилизации.

Освоение проектной деятельности учащимися – это путь развития субъектов культурной и социальной сферы, опирающихся на культурное наследие старших поколений, преобразующих настоящее и берущих ответственность за будущее.

3.5.2. Технологии развивающего обучения.

Специфика технологий развивающего обучения определяется следующим.

1) В рамках какого возрастного этапа используется данная технология. С учетом, каких возрастных особенностей она строится и на какое развитие она направлена.

2) Как обеспечивается преемственность между различными образовательными ступенями.

Таким образом, с одной стороны, в рамках Школы развития важно задать необходимую палитру развивающих образовательных технологий, а с другой – профессионально их структурировать в рамках образовательного пространства школы.

Постановка такой задачи связана со следующими моментами:

1) Необходима организация специальных исследовательских и проектных режимов работы инициативных творческих групп педагогов кадетской школы.

2) Необходима организация специальных инновационных и образовательных режимов работы, обеспечивающих системную интеграцию конкретной развивающей технологии в рамках модели «Школа развития».

Именно решение этих двух задач является стержнем экспериментальной и инновационной работы, проводимой педагогическим коллективом кадетской школы.

1)  Технологии развивающего обучения, апробированные в кадетской школе.

2)  Технологии развивающего обучения, которые педагогический коллектив запланировал исследовать.

3) Авторские разработки педагогов школы в системе развивающего обучения.

3.5.3. Новые организованности в рамках кадетской школы.

(школьное научное общество, психологическая служба школы, клубы, студии, детские и детско-взрослые объединения)

Школьное научное общество

Устав Школьного научного общества.

Утвержден на учредительной конференции научного общества

1. Цель и задачи Школьного научного общества.

Школьное научное общество создается и функционирует в целях содействия формированию у своих членов устойчивого интереса к исследованиям в различных областях знания и деятельности, связанных с обучением в гимназии.

Цель научного общества воплощается в конкретных задачах:

- выявление людей, имеющих склонности к поисковой работе;

- вооружение желающих посвятить часть своего времени этой деятельности комплексом необходимых исследовательских, проектных, экспериментальных умений;

- содействие углублению и развитию познавательных интересов в избранной области науки, культуры, искусства через функционирование соответствующих секций и кружков;

- стимулирование творческой атмосферы поиска, плодотворных дискуссий, содействующих выявлению истины при проведении конференций, открытых заседаний секций и т. д.;

- ознакомление обучающихся и обучающих в гимназии, а также других заинтересованных лиц с результатами поиска членов научного общества.

2. Структура и органы Школьного научного общества.

Научное общество включает на правах действительных членов или членов-корреспондентов учащихся 5-11-х классов и педагогов кадетской школы, и формируется по их познавательным интересам, и пожеланиям в творческой деятельности различных направлений.

Общая конференция всех участников научного общества избирает руководящий орган - коллегию научного общества в составе:

Председателя, Ученого секретаря, пресс-секретаря, представителей секций, кружков, мастерских и иных подразделений, входящих в научное общество, а также по их согласию представители иных научных и культурно-просветительских учреждений.

Председатель научного общества является членом научно-методического Совета кадетской школы.

Коллегия избирается сроком на учебный год, регулярно (с интервалом 1-1,5 месяца проводит свои заседания). По особо важным случаям (торжественным, деловым, подведение итогов работы) могут собираться общие конференции всех членов научного общества кадетской школы.

Коллегия научного общества координирует работу секций, кружков, мастерских и иных своих подразделений, а также индивидуальную исследовательскую работу своих действительных членов и членов-корреспондентов, оказывает им содействие в проведении исследований, обмене собранной информации и пропаганде результатов их работы.

Коллегия научного общества кадетской школы устанавливает и развивает контакты с другими родственными организациями, научными коллективами, вузами, научно-просветительными учреждениями, музеями и т. п.

Коллегия научного общества издает (может издавать) тематические выпуски газеты, научные альманахи, сборники работ своих членов.

В структуре научного общества кадетской школы функционируют секции (формируются на базе предметных лабораторий, включающих педагогов кадетской школы):

- математики;

- информатики;

- истории и социальных дисциплин;

- словесности;

- иностранных языков;

- педагогики и психологии;

- естествознания;

- археологии, краеведения и музееведения.

Кроме того, на правах самостоятельных подразделений могут функционировать творческие коллективы мастерских, кружков, клубов, секций и т. п.

Предусматривается возможность участия в работе научного общества неформальных научных объединений (проблемных групп) и отдельных исследователей, не входящих ни в одно объединение в рамках кадетской школы.

3. Права и обязанности членов научного общества кадетской школы.

В составе участников научного общества кадетской школы предусматривается выделение:

- членов научного общества (ими могут стать все желающие), принять участие в деятельности данного общества по личному заявлению, поданному в кружок, секцию или иное первичное научное сообщество;

- членов-корреспондентов по представлению первичного научного сообщества тех своих участников, которые получили признание результатов своей работы в рамках кружка, мастерской, клуба и т. п.;

- звание члена-корреспондента присваивается решением Коллегии в обстановке гласности, с извещением об этом событии через печать кадетской школы (газету, выпуск ТV - новостей, специальный бюллетень и т. п.);

- действительных членов - по представлению коллегии за результаты исследований, получивших признание за пределами кадетской школы (на основе публикаций в печати, выступлений на внешкольных конференциях, симпозиумах, смотрах, олимпиадах, интеллектуальных марафонах и т. п.).

Члены, члены-корреспонденты и действительные члены научного общества кадетской школы имеют право:

- выбирать направление своей исследовательской деятельности, получать необходимые консультации от специалистов по данной проблеме (возможно привлечение для этой цели специалистов вузов, научных институтов и т. п.);

- участвовать в заседаниях секций, подразделений научного общества, конференциях, проводимых научным обществом;

- выбирать и быть избранными в руководящие органы научного общества;

- по результатам своей работы в научном обществе быть отмеченными поощрительными наградами и отличиями;

- пользоваться льготами при поступлении в вузы, при которых аккредитована кадетская школа, а также определенными преимуществами при приеме в профильные классы кадетской школы;

- члены-корреспонденты и действительные члены - принимать участие в выездных мероприятиях, творческих командировках и стажировках по проблемам своей работы на условиях полной или частичной оплаты расходов на них за счет кадетской школы;

- учащиеся члены-корреспонденты могут освобождаться от 1 экзамена по выбору или от профильного экзамена, если тематика их работы совпадает с этим профилем, а результаты работы признаны в рамках кадетской школы или за ее пределами. Для действительных членов научного общества эта льгота может, распространяется на 2 экзамена в сессию.

Для ежегодного пополнения членов-корреспондентов и действительных членов научного общества предполагается проведение открытого экзамена в рамках зимней сессии по профилю мастерских или индивидуальных исследований учащихся 5-11-х классов гимназии. Заявка на участие в открытом экзамене подается в педагогический совет и допуск к открытому экзамену означает право баллотироваться на звание члена-корреспондента или действительного члена научного общества кадетской школы. Количество вакантных мест определяется коллегией научного общества и сообщается для сведения всех учащихся и учащих в кадетской школе.

Научное общество имеет свою эмблему, членские билеты, знаки отличия членов, членов-корреспондентов и действительных членов, утверждаемые коллегией научного общества.

Научное общество устанавливает ежегодную премию за лучшую научную работу гимназистов.

За руководство работой, получившей премию года, коллегия научного общества представляет научного руководителя к награждению почетным дипломом и премированию.

Устав научного общества утверждается на конференции с участием представителей научного сообщества кадетской школы.

ПОЛОЖЕНИЕ о конкурсе на лучшую научную работу.

1. Общие положения.

1. Конкурс на лучшую научную работу учащихся по естественным и гуманитарным наукам проводится в целях активизации работы гимназистов, проявляющих интерес к самостоятельным исследованиям, а также поощрения результатов учебной и научной исследовательской деятельности, имеющих важное значение для совершенствования качества общеобразовательной и специальной подготовки в кадетской школе.

2. Конкурс на лучшую научную работу учащихся по естественным и гуманитарным наукам на очередной год объявляется совместным решением Административно-методического совета гимназии и Научного общества кадетской школы.

3. В конкурсе могут принимать участие гимназисты и гимназические коллективы кадетской школы.

4. На конкурс представляются законченные научные, творческие, опытные, учебно-исследовательские работы учащихся, представляющие собой самостоятельно выполненные работы по актуальным проблемам естественных и гуманитарных наук.

5. Руководство конкурсом (организация, контроль за проведением, подготовка итоговых материалов и т. д.) осуществляется Научным обществом кадетской колы.

6. Количество наград, выделенных для награждения участников и лауреатов конкурса, устанавливается при объявлении очередного конкурса с учетом его значимости и финансовых возможностей.

7. Конкурсные комиссии формируются из состава преподавателей кадетской школы и утверждаются директором.

8. Расходы по проведению конкурса берет на себя кадетская школа.

II. Порядок представления работ и их рассмотрения в конкурсных комиссиях.

2.1. Научные, творческие, опытные, учебно-исследовательские работы учащихся (индивидуальные и коллективные) направляются в конкурсные комиссии конкурса ежегодно до 1 апреля (срок представления устанавливается по дате, зарегистрированной в протоколе заседания гимназического научного общества кадетской школы).

2.2. На конкурс представляются научные работы гимназистов в 1-м экземпляре, напечатанные на пишущей машинке (через два интервала) или на магнитном носителе. Объем научной работы, как правило, не должен превышать 24 страниц машинописного текста. Прилагаемые к работе чертежи и иллюстрации должны компоноваться в размер стандартной машинописной страницы.

В случае представления работ с нарушением Положения о конкурсе комиссия имеет право отклонить эти работы от участия в конкурсе.

2.3. Конкурсная комиссия принимает решение открытым голосованием, простым большинством голосов при наличии на данном заседании не менее 2/3 состава комиссии. При равном количестве голосов голос председателя является решающим. Решение конкурсной комиссии является окончательным.

Если комиссия признает, что ни одна из представленных на конкурс работ не заслуживает награды, то конкурсная комиссия может ограничиться присуждением диплома участника конкурса.

2.4. Результаты рассмотрения работ, поступивших на конкурс, конкурсная комиссия оформляет протоколом за подписью всех членов конкурсной комиссии и направляет в научно-методический совет кадетской школы и Научное общество кадетской школы не позднее 1 мая.

К протоколу конкурсная комиссия прилагает отчет об итогах конкурса, а также научные работы, представленные к награждению.

Отчет конкурсной комиссии должен содержать следующие материалы:

а) сведения об участниках конкурса;

б) аннотации работ, рекомендованных комиссией для награждения (с указанием оценки комиссией конкретного научного и практического значения награждаемой работы).

Аннотации работ, за которые авторам присуждены награды и дипломы, издаются ежегодно кадетской школой в виде специального сборника. В отдельных случаях по рекомендации конкурсной комиссии может приниматься решение о публикации, отмеченной премией работы целиком.

2.5. Научные работы школьников, представленные на конкурс, но не рекомендованные конкурсными комиссиями к поощрению, возвращаются авторам в двухмесячный срок после окончания работы комиссии, но не позднее 1 октября.

За правильность и своевременность возвращения работ несет ответственность председатель конкурсной комиссии.

III. Порядок награждения победителей конкурса.

3.1. Для поощрения учащихся-победителей конкурса ежегодно присуждаются премии и дипломы кадетской школы.

Премиями и дипломами по представлению конкурсных комиссий награждаются авторы и авторские коллективы, представившие на конкурс работы, содержащие элементы исследования в области естественных и гуманитарных наук и имеющие возможные перспективы внедрения в учебный процесс.

По представлению конкурсных комиссий дипломами и премиями кадетской школы могут награждаться также и научные руководители гимназических работ, отмеченных премиями.

Премии и дипломы присуждаются научно-методическим советом и Научным обществом кадетской школы.

3.2. Премии и дипломы награжденным учащимся и преподавателям вручают от имени кадетской школы представители административно-методического совета, а также видные ученые на ежегодных научных конференциях научного общества кадетской школы.

3.3. Лауреату конкурса, награжденному премией, выдается удостоверение установленного образца.

3.4. Учащиеся, награжденные премией «За лучшую научную работу», пользуются преимущественным правом на получение льгот при поступлении в вузы (по рекомендации педагогического совета), а также при конкурсном приеме в профильные классы.

3.5. Результаты проведения конкурса и список лауреатов конкурса публикуются в средствах массовой информации кадетской школы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАДЕТСКОЙ ШКОЛЫ

Концепция деятельности психологической службы.

Принципы.

В рамках модели «Петровский кадетский корпус - Школа Развития» трансформируются представления о содержании деятельности психолога, работающего в образовательном учреждении, требования к его профессионализму. Владения традиционными тестовыми методиками оказывается недостаточно. От констатации наличных психологических особенностей ребенка психолог в образовании должен перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию эффективной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве "ориентатора детского развития". Педагогическая антропология и педагогика развития в модели «Петровский кадетский корпус - Школы Развития» закономерно должны быть дополнены особой системой психологического обеспечения развивающего образования, диагностикой развития как ее важнейшем элементом.

Актуальность данного направления проявляется в целом ряде контекстов. Обозначим некоторые из них: социальный (диагностика развития как альтернатива диагностике отбора (селективной диагностике); психолого-педагогический (связь школьной психодиагностики и собственно образования, преподавания, иначе - принципы кооперации школьного психолога и педагогов; задачи индивидуализации и дифференциации образования, обеспечения непрерывности и преемственности в образовании и развитии, задачи проектирования образовательных программ и индивидуальных траекторий развития); собственно психологический (выявление качественной специфики нарушений развития, диагностика субъектного опыта и т. д.).

Перед школьной психологической службой стоит задача разработки программ диагностики, направленной не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. В центре такого рода диагностики оказывается уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности и уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Здесь возникают два принципиальных момента. Во-первых, выдвижение операциональных единиц деятельности (а не отдельных психических функций или процессов) в качестве основы построения диагностических методик. Во-вторых, предоставление подобной диагностикой возможности прогноза, без которой психодиагностика "теряет свой основной смысл".

В традиционных системах диагностики прогноз определяется исключительно наличным, достигнутым к данному моменту уровнем развития. В практике школьного психолога прогноз чаще всего выступает как прогноз "школьной успешности", особенно на переходных этапах, какими является, например, отбор в школу, в профильные старшие классы, классы и школы с «уклоном». В сочетании с часто встречающимся формальным подходом психолога к тестированию-отбору это нередко приводит к весьма печальным последствиям.

Результаты психологических диагностических исследований в школе следует использовать не только для установления индивидуально-психологического статуса учащихся, но и для выработки психолого-педагогических рекомендаций, имеющих своей целью исправление (коррекцию) выявленных в исследованиях недостатков психического развития.

В настоящий момент предметом обсуждения становится различение коррекционной и развивающей работы. В случае коррекционной работы взрослый имеет некий эталон психического развития, к которому хочет приблизить ребенка. При развивающей работе психолог ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития, который может быть как выше, так и ниже среднестатистического. Если коррекция по этимологии означает исправление, то в развивающей работе заложен смысл раскрытия потенциальных возможностей человека. Развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, которые определяют продвижение в учебной работе.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что в большинстве подходов к диагностике главенствующим понятием оказывается норма. Содержание, вкладываемое в данное понятие, может различаться: не только "статистическая норма", "возрастная норма", но и "культурная норма", "социальная норма".

Отказаться совсем от понятия "норма" в диагностике, вероятно, нельзя, однако необходимым становится такое ее понимание, которое отвечало бы современным представлением о развитии и принципам развивающего образования. Таковой, на наш взгляд, является интерпретация, предложенная , в которой "норма" выступает как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях. Задачей психолога становится определение этих условий, а педагога - их конструирование.

Диагностика развития не должна стать средством исключительно более тонкой дифференциации при том же отборе. Скорее они могут выступить средством психологического обоснования дифференциации формы и характера обучения.

Принципиальным для организации психологической службы полагается эффективное решение проблемы взаимодействия психолога и педагогов кадетской школы. Указанная проблема имеет различные грани. Важно заметить, что ее существо не сводится к организационным аспектам, но, во многом, обусловлено самим характером традиционной психодиагностики. Существующие принципы психологической диагностики препятствует построению оптимальной и эффективной кооперации с педагогами. Так, психологическое заключение, полученное педагогом от школьного психолога, проводившего соответствующее тестирование, в большинстве случаев не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий. Необходимым становится разработка и использование психодиагностических методов, имеющих "высокую педагогическую валидность". При таком подходе на психодиагноста ложится ответственность за разработку педагогической стратегии развития учащегося.

В принципах психологической службы «Петровский кадетский корпус - Школы Развития» не просто меняется методический инструментарий, но трансформируется профессиональная позиция психолога. Вопрос о характере диагностики выступает вопросом о характере профессиональной ответственности, профессиональном самоопределении психолога.

Последние десятилетия принципиально изменилось самообразование, по словам , складывается ею новый образ как:

- личностного ориентированного, опирающегося на психологические закономерности развития личности;

- полного - о единстве основного и дополнительного образования, обеспечивающего максимальное развитие базовых способностей растущего человека;

- здравосохраняющего, направленного на сбережение и восстановление психического и соматического здоровья всех субъектов образования.

Новый образ образования требует и нового понимания профессионализма психолога. Его работа с отдельными фрагментами образования оказывается неэффективной, так как, по сути, образовательная система остается неизменной. Сегодня предметом его деятельности психологической службы кадетской школы в развивающем и развивающемся образовании должна стать ситуация личностного развития субъектов образовательной деятельности.

В настоящее время складывается устойчивая тенденция к концептуальному и практическому построению нового социально-культурного пространства школы, опирающегося на данные психологии, философии, гуманистической педагогики и культурологии, необходимые для развивающего и развивающегося образования. Сегодня необходимо учитывать главное, что образование - это, прежде всего путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления (), превращающее образование в самообразование и саморазвитие человека.

В работах философов и психологов можно отмстить общую тенденцию описания ситуаций развития и саморазвития человека в четырех глобальных пространствах его бытия, которые могут быть определены и как уровни его развития. Так, на биологическом уровне человек функционирует как естественное существо, находящееся во власти заданных генотипом и средой потребностей. Первому уровню, который мы называем природным, соответствуют нормы психосоматического развития человека.

Следующий уровень - социальный, уровень социальных ролей, характеризует человека как существо общественное. На этом уровне, который мы называем социально-педагогическим, происходит освоение человеком социальных навыков и норм.

Третий уровень - социально-культурный, уровень рефлексии знания (культуры), вхождение человека в культурное сообщество предполагает его ценностно-смысловое самоопределение. Этот уровень характеризуется наличием осознаваемых и разделяемых человеком социально-культурных норм, как результат его самоопределения.

Четвертый уровень - духовно-практический (уровень экзистенции) подразумевает акт трансцендирования человека за пределы наличных социально-культурных детерминант, в результате которого он обретает собственные, индивидуально-личностные нормы.

Проектирование ситуаций развития и является предметом практической психологии в образовании. Соответственно уровням бытия человека (природный, социально-педагогический, социально-культурный, духовно-практический) можно выделить четыре типа ситуаций, в которых разворачивается деятельность психолога (и психологической службы) в развивающемся образовании. На природном уровне происходит органическое созревание и формирование человека как биологического существа; с помощью психолога восстанавливаются и развиваются психосоматические функциональные системы. На социально-педагогическом уровне развитие осуществляется в форме образования, результатом которого является социализация индивида. Социально-культурный уровень предполагает возможность преобразования человека и становление его культурно-историческим субъектом через опосредствованное отношение к разным культурным контекстам. Последний, духовно-практический уровень бытия ставит и психолога, и других субъектов ситуации развития перед необходимостью трансцендирования, обретения нового смысла жизни, личностного развития.

Переход от "естественно" протекающих процессов развития к искусственно организуемым ситуациям развития н саморазвития целостного человека как новой предметности деятельности психолога возможен только через вполне определенные деятельностные позиции. В самом общем виде профессиональная позиция может быть представлена как одновременное единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений. В тоже время сущность профессиональной позиции (, , ) может быть определена как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм. В этом определении делается акцент прежде всего на ценностном отношении субъекта к своей деятельности и ее развитию с помощью целевого проектирования новых средств. Такого типа профессионализм характерен для гуманитарных областей общественной практики, к которым мы относим развивающееся образование и психологическую практику. В этих областях выстраивание профессиональной позиции невозможно без одновременного единства личностной и предметной позиций. Соответственно, структуру профессиональной позиции психолога в развивающем и развивающемся образовании можно представить в следующей таблице.