Система педагогічної освіти та педагогічні інновації (стр. 15 )

Разом з цим залишаються до певної міри неврегульованими питання власності на інноваційний освітній продукт, організації та проведення експертизи інноваційних освітніх проектів та інновацій, зокрема у системі загальної середньої освіти. Відсутні загальновизнані надійні критеріїї експертизи інноваційних освітніх проектів та інновацій.

Сьогодні правом на інноваційну освітню діяльність користуються передусім навчальні заклади. Участь у ній беруть наукові установи (як розробники наукових ідей та підходів) і органи управління освітою, що регулюють процес внесення інновацій в освітню практику, підтримують інноваційну освітню діяльність фінансово та організаційно. Можна стверджувати, що центральні та місцеві органи державної виконавчої влади є головними інвесторами освітянської галузі та інноваційної освітньої діяльності. Проте їх підтримка інноваційних освітніх проектів є недостатньою, особливо це стосується інноваційних перетворень у системі загальної середньої освіти. Парадоксальною є ситуація, коли експериментальна робота у загальноосвітніх навчальних закладах, що здійснюється на всеукраїнському рівні, не фінансується з коштів державного бюджету, хоча відповідно до чинного законодавства у такому випадку саме держава має виступати замовником науково-дослідної роботи, її інноваційного продукту. Натомість фінансування експериментів всеукраїнського рівня, апробації освітніх інновацій покладається на місцеві органи державної виконавчої влади або на самих інноваторів, яким доводиться шукати інвесторів для підтримки своїх інноваційних проектів.

Органом, що виробляє державну інноваційну освітню політику, здійснює експертизу інноваційних розробок, виділяє кошти на проведення науково-дослідної роботи, регулює процес поширення освітніх інновацій є Міністерство освіти і науки України. При наукових установах, вищих навчальних закладах створюються інноваційні науково-методичні, експертні центри, що ініціюють розробку освітніх інновацій, здійснюють експертизу інноваційних освітніх ініціатив, перепідготовку освітян до застосування інновацій.

Незважаючи на певні здобутки у сфері інституційного забезпечення розвитку інноваційного процесу в освіті, відчувається брак структур, що координуватимуть її у масштабах цілої галузі та окремих регіонів, здійснюватимуть експертизу інноваційних освітніх проектів та інновацій, а також інвестуватимуть певні ресурси бодай у найбільш значущі інноваційні освітні проекти. Такі повноваження можуть бути делеговані вже існуючим структурам, що потребуватиме відповідного нормативно-правового забезпечення, перерозподілу та концентрації бюджетних коштів. Зокрема варто піднести роль і місце інститутів післядипломної педагогічної освіти у координації інноваційної освітньої діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах регіонів, здійсненні експертизи регіональних інноваційних проектів.

В Україні майже не розвинуто “програмно-комітетний” спосіб впровадження інновацій, за яким передбачається створення відповідного проектного комітету, розробка ним інноваційної програми, віднаходження джерел фінансування та її підтримка у тих навчальних закладах, де взялися її реалізувати. В українській освіті практично не освоєна практика консультування з питань інноватики усіх зацікавлених осіб, хоча потреба в ньому у педагогічного співтовариства вельми велика.

Розв'язання окреслених проблем, на наш погляд, сприятиме утворенню у системі освіти України середовища, сприятливого для запровадження інновацій, що, зрештою, вирішить питання підготовки сучасних фахівців, людей, готових до сприйняття нового, до продукування і поширення, інновацій у всіх сферах суспільного життя.

4.1.2. Поширення інноваційних методів і педагогічних технологій у сучасній системі освіти України.

Інноваційні перетворення притаманні системі освіти України в цілому, разом з цим найбільш масштабних змін зазнає останнім часом загальна середня освіта. Зокрема Міністерство освіти і науки здійснило експертизу і дало дозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах таких інновацій, як:

·  авторська школа-комплекс ;

·  психолого-педагогічна система “Розвивальне навчання” (Д. Ельконіна, В. Давидова, О. Дусавицького та інших);

·  освітня програма "Довкілля" В. Ільченко;

·  програма всебічного розвитку дитини "Крок за кроком" МФ “Відродження” (автор української версії – Л. Кочіна та інші);

·  школа життєтворчості особистості (автори – І. Єрмаков та інші).

У структурі авторської школи-комплексу М. Гузика в єдиному режимі функціонують 4 структурні підрозділи: загальноосвітня школа, школа мис­тецтв, фізкультурно-спортивна школа та коледж. Завдяки цьому кожен учень за­лежно від нахилів і здібностей має можливість прилучатися до музики, жи­вопису, спорту на загальнокультурному аматорському рівні або ж оволо­діти ними за програмами спеціалізованих навчальних закладів.

Відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів, їх здібнос­тей до засвоєння знань вже на початковому етапі шкільної освіти визна­чається індивідуальний темп просування їх у навчанні. З огляду на це форму­ються 3 види динамічних навчальних груп: “В” - з високим (прискореним), “Б” - нормальним та “А” - зниженим темпом навчання.

Індивідуалізація темпу навчання забезпечується такою організацією освіт­нього процесу, за якої учні можуть закінчувати вивчення матеріалу з того або іншого навчального предмету за певний клас у будь-який період нав­чального року і без перерви продовжувати опанування предмету за прог­рамою наступного класу.

Робота з учнями диференціюється також за змістом навчального матеріалу та рівнями його засвоєння учнями. Диференціація за змістом навчального матеріалу забезпечується використанням трьох видів програм: базової, що відповідає вимогам державного стандарту загальної середньої освіти; підвищеного рівня складності для обдарованих учнів та персональних. Рівневе засвоєння школярами змісту освіти реалізується шляхом застосу­ван­ня в освітньому процесі навчально-пізнавальних завдань 3 рівнів: “С” (реп­родуктивного), “В” (частково пошукового) та “А” (творчого).

Учні старших класів школи-комплексу разом із середньою освітою мо­жуть набувати базову вищу освіту на рівні вищого навчального закладу I-II рівня акредитації. Для цього до сруктури школи-комплексу введено коледж з трьох­річним терміном навчання. Випускники коледжу за ба­жан­ням можуть продовжувати навчання з 3 курсу університету.

Сьогодні модель авторської школи М. Гузика апробується п’ятьма школами України.

Система розвивального навчання виходить із ідеї психолога Л. Виготського про можливість по­бу­дови навчання, яке не просто спиралося б на актуалізовані інтелектуальні здібності дитини, а формувало б їх: "Навчання має вести за собою розвиток".

Система розвивального навчання передбачає викладання передусім українсь­кої, російської мов та математики у початкових класах загальноосвітньої школи таким чином, що учням пропонується засвоїти спершу загальні наукові поняття, а згодом - часткові. Це дає школярам змогу від самого початку навчання шляхом самостійного і групового дослідження явищ за допомогою вчителя робити науково обгрунтовані висновки, зорієнтуватися у навчальному матеріалі. Таким чином від­бу­вається усвідомлене засвоєння молодшими школярами навчального матеріалу.

Урок у системі розвивального навчання будується як ланцюг досліджень, здійснюваних самими дітьми. На уроці учні працюють як самостійно, так і в складі навчальних груп із 5-7 осіб.

За системою розливального навчання працюють вчителі понад 300 шкіл України.

На засадах природовідповідної педагогіки за принципом інтеграції зміс­ту освіти розроблена інтегрована модель природничо-наукової освіти за програмою “Довкілля”. Модель передбачає вивчення у 1-6 класах загальноосвітніх навчальних закладів системи інтегрованих курсів, зміст яких включає знання про фізичні, астрономічні, фізико-географічні, хімічні, біологічні явища з життєвого світу дитини відповідно до її інтересів та уподобань, відомості з етнографії, історії рідного краю, життя суспільства, знання про здоровий спосіб життя та без­пеки життєдіяльності. У процесі засвоєння ці знання об`єднуються у свідо­мос­ті дитини на основі уявлень про найбільш загальні сутнісні взаємозв`язки в довкіллі; багаторазове звернення дитини до цих знань призводить до від­криття нею найбільш загальних фундаментальних закономірностей прир­оди. В процесі навчання учень вивчає не сукупність елементів основ наук про природу, а дістає знання про явища свого життєвого світу - довкілля, засвоює систему знань, що є фундаментом вивчення природничих наук у старших класах.

Матеріал, засвоєний школярами на уроці, піддається подальшій обробці на практичних заняттях, на уроках серед природи, під час підготовки до уза­гальнюючого уроку з теми. За допомогою уроків серед природи діти спостерігають і дослід­жують довкілля у безпосередньому спілкуванні з ним.

Освітню програму “Довкілля” застосовують вчителі понад 200 українських шкіл.

На засадах педагогіки та психології життєтворчості на базі Хортицького навчально-реабілітаційного багато­профільного центру (м. Запоріжжя) розроблено модель навчально-реабілітаційного закладу, в якому відновлюється фізичне, психічне і со­ціальне здоров'я вихованців, здійснюється їх неперервна ступенева освітня підго­товка від дошкільної до вищої. Найважливішою складовою моделі життєтворчості є створення оптимальних умов для са­моздійснення вихованця у різних видах діяльності. Застосовувана у Хортицькому центрі проективно-рефлексивна технологія нав­чан­ня актуалізує рефлексивно-творчу складову особистості вихованця як су­б'єкта саморозвитку, творця власного життя, своєї життєвої стратегії.

Педагогікою життєтворчості керуються у своїй роботі вчителі майже 800 шкіл України.

Найбільш масштабною інновацією у системі освіти України став перехід української школи на 12-бальну систему оцінювання учнів.

У системі освіти України поширюються також полікультурна школа, глобальна школа, школи ЮНЕСКО, пілотні школи, технології критичного мислення, філософії для дітей, гнучкої диференціації освіти “АЗІМУТ”, різноманітні інформаційні технології тощо. Тривають експерименти з розробки програми розвитку учнів “Росток”, української національної школи-родини, школи діалогу культур, різноманітних рейтингових систем оцінювання та інших. Здійснюється апробація понад 50 нових підручників. Нарешті, з 2001/2002 навчального року у системі загальної середньої освіти розпочато перехід до 12-річного терміну навчання.