Система педагогічної освіти та педагогічні інновації (стр. 3 )

До педагогічної теорії вчителі ставляться з повагою, але не мають в ній актуальної потреби. А от конкретні технології (методики) сприймають з живим непідробним інтересом. Вчителю потрібна не “суха теорія”, а готова технологія, теорія, втілена в конкретних методиках. От коли вчитель одержить їх, тоді й підвищиться його теоретичний рівень, розвинуться його творчі здібності.

Традиційна педагогічна наука, що викладається у педагогічних вищих навчальних закладах студентам, майбутнім вчителям, не готова до оновлення педагогічного процесу на основі методів педагогічної технології як засобу поступового і неухильного розвитку педагогічної науки і шкільної практики. В Україні залишається невизначеною єдина технологічна база освіти, технологічно не описано набір різних навчальних закладів.

2.6. Компетентність шкільного адміністратора.

Шкільні адміністратори в Україні переважно негативно ставляться до теоретичних знань, віддаючи перевагу вирішенню проблем практики за допомогою фінансових механізмів та вивчення законів чи нормативних актів, що стосуються освітньої галузі. Як свідчить наше дослідження, не зважаючи на нібито достатню результативність їхньої роботи ( у їхніх школах більше 50% учнів навчається відмінно і добре, відсутні правопорушення, 80-90% випускників вступають до ВНЗ тощо), такі адміністратори вважають, що основні проблеми в їх роботі зводяться до господарських (опалення шкільних приміщень взимку, організація харчування учнів). Такий директор рідко дбає про фахове удосконалення педагогічних кадрів, протидіє (під приводом боротьби із відриванням учителів від роботи) участі учителів у різних методичних об’єднаннях, семінарах etc., намагається звільнити вчителів своєї школи від участі в методичних акціях. Задовольняючись результативністю своєї роботи, яка не викликає критики з боку влади, такий директор не відчуває потреби у формуванні в учнів і вчителів інтегративного та проектного мислення. Задеклароване державою національне виховання він вважає власним проектом, як і здоровий спосіб життя. Він також демонструє відсутність технологічного мислення: у нього викликає труднощі завдання перерахувати комплекс технологій, на основі якого працює його школа. Натомість він багато уваги надає діагностуванню та внутрішкільному контролю, а від педагогічних видань вимагає максимальної конкретності. Проте він не може встановити небанальні елементи свого досвіду, відчуває себе чужим щодо сучасного «технологічного», «проектного», інформаційного суспільства, важко відкидає переконання, що філософія освіти є передусім дискурс щодо освіти, філософський аналіз педагогічної практики, а не набір рецептів.

2.7. Революція в галузі інформаційної технології і компетентність педагога.

Сьогодні шкільні організації стоять перед революцією в галузі інформаційної технології, яка в певний момент запропонує чітко виражену технічну альтернативу школам: систему навчання, яка буде індивідуальною, матиме приватний характер і враховуватиме соціальні, цивільні і політичні інтереси суспільства. Проте комп'ютери не замінять школи. Школи залишаться. Однак, інформаційні технології радикально змінять загальний процес освіти і навчання. Навчання стане дешевшим, хоча витрати шкіл будуть продовжувати рости. У найближчі два десятиріччя школи будуть галуззю, перед якою стоятиме класична проблема технічного переозброєння. У всіх клієнтів шкіл, включаючи і представників бідних верств, з'явиться альтернатива. Комп'ютер і Інтернет дадуть учням різного віку еквівалент децентралізованої системи, за яку виступають поборники шкільних ваучерів. Бути обізнаними у сучасних інформаційних технологіях – нагальна вимога до педагога, випускника педагогічного навчального закладу.

2.8. Реальна філософія учителя як результат його компетентності.

Психологічна індивідуальність рефлектує за певною житейською філософією. За основними «породами» вчителя (термін Сороки-Росінського), тобто стилем його особистості, характеру, виділяються дві групи педагогів: ті, що мають індивідуальність, «породу» і аморфні, безособистісні, «безпородні».

До "породних" відносяться - вчителі-теоретисти (у них теорія, ідея завжди переважає на шкоду реальному світу речей і практиці); педагоги-реалісти (у них методика випливає головним чином із практики, її результатів, а не з книг); педагоги-утилітаристи ( філософією вони себе не утруднюють, вони еклектики, вони не нехтують жодним рецептом, якщо він обіцяє швидкий ефект); педагоги-артисти, учителі-інтуїтивісти ( основна їхня особливість - здатність діяти за натхненням, за інтуїцією). Такі чотири “породи” зустрічаються у чистому вигляді дуже рідко, переважно вони виступають в різних комбінаціях, але це не полишає таких "педагогів-гібридів" власної індивідуальності, своєрідної породистості. Проте у рядах учительства переважають “безпородні”, що не знижує їх значення як добросовісних викладачів, як чуйних вихователів, проте виникає сумнів, чи зможуть вони бути предметом наслідування, чи зможуть вони вести куди-небудь своїх вихованців.

Така ситуація обумовлює освоєння педагогічними кадрами філософії, що оптимістично визнає розумну діяльність людини як вирішальний фактор розвитку світу, який ми здатні своїм мисленням перетворювати у кращий. Іншої філософії, спроможної розвивати інтелектуальний потенціал суспільства з однаковою успішністю для багатих і бідних, ми не віднайдемо. Для України бракує саме філософії такого успішного чину.

2.9. Атестація педагогічних працівників.

Атестація як система оцінки ефективності роботи вчителів на основі прийнятих стандартів якості відкриває широке поле діяльності - а значить, і ринок - для професійного вдосконалення. Проте відсутність стандартів високоякісного викладання робить невизначеним зміст професійного вдосконалення.

Система атестації учителів в Україні є формальною процедурою, у якій основним критерієм є стаж роботи, а інші грають роль досить умовних. Фактично атестація є фіксуванням рівня лояльності педагога до керівництва школи. Майже усі кандидати отримують атестацію з першої спроби (у США, наприклад, 60% кандидатів отримують атестацію після повторних спроб). Система атестації не впливає уніфікуючим чином на підготовку, акредитацію, ліцензування, а також на зміст і суспільний престиж професії вчителя.

Атестація не має сьогодні для українського учителя характеру визнання колегами і громадськістю свого досвіду. Відсутній механізм його вимірювання за допомогою суворої оцінки результатів роботи, тому кваліфіковані вчителі не можуть отримувати додаткову адекватну грошову винагороду, що не сприяє їх прагненню продовжувати роботу в школі. Ринок праці для кваліфікованих учителів обмежений, стимули демонструвати свою майстерність іншим колегам знижені.

Тому заклади післядипломної педагогічної освіти (ІППО) не конкурують один з одним, не мають доказів, що їх продукти і послуги насправді сприяють підвищенню вчительської кваліфікації, а не просто накопиченню дипломів і свідоцтв.

Тому вкрай необхідне впровадження офіційної системи визнання високих результатів роботи вчителів, що створить нові механізми гарантії якості, гарантії більш високого рівня ефективності протягом всієї професійної діяльності.

2.10. Відповідність педагогічних кадрів потребам сучасної школи.

У ході дослідження виявлено, що академічна і професійна компетентність багатьох українських вчителів недостатня, оскільки педагоги переважно:

1)  знаходяться під тиском зразків посередності;

2)  вважають, що прагнення до подальшого розвитку їх як особистостей і фахівців їм не потрібне;

3)  стверджують, що люди, які прагнуть успіху, досягають його шляхом відчуження від інших сфер життя;

4)  ігнорують творчу роль щоденних, повторюваних роками дій, установок, інтелектуальних вправ;

5)  нехтують або важко сприймають оцінку своїх недоліків;

6)  не здатні передбачати труднощі, пов`язані з затримками власного розвитку;

7)  вважають, що досягли власної "біографічної компетенції", тобто навичок систематичного самотворення власного життя і розвитку.

За такої "біографічної компетенції" педагогам важко відповісти на виклики ХХІ століття. Така ситуація ставить підвищені вимоги до розвитку системи післядипломної освіти педагогічних працівників, вимагає зосередити увагу на проблемах умов самотворення в зрілому віці сучасних вчителів у залежності від їх біографії, і нарешті вирішення у ній проблеми співвідношення практики й теорії.

Якість освіти у суспільстві визначається передусім якістю педагогічних кадрів. На жаль, потрібно констатувати, що Україна має переважно вчителя антитеоретичного й антиінноваційного, хоча нерідко щирого вболівальника за долю своїх учнів, вихованців. Отже, тих, хто сьогодні займає вчительські посади, треба «розворушувати», щоби вони наважилися засумніватися у своїх знаннях, своїй практиці роботи в школі.

У просуванні до суспільства знання з метою добробуту для усіх основним фактором є розвиток освіти. Тому проблеми розробки стратегій поліпшення системи освіти в Україні, як і у всьому світі, набувають все гострішого значення. Орієнтацію освіти можна змінити лише у контексті суспільної стратегії знання, тобто порядку розгортання, збереження й трансформації знання у суспільстві, та через управління знанням. Поки що в українських освітніх установах, за невеликим винятком, бракує стратегічного мислення, управління знаннями. Тому ці технології повільно впроваджуються і в економіці. У цих умовах шлях для поліпшення системи освіти в цілому та роботи кожної освітньої установи зокрема – відповісти серйозно і чесно на стратегічні питання і після цього розробити і здійснити відповідну стратегію. Завдання полягає в тому, щоби зрозуміти, яким чином школа може виконувати свою найважливішу функцію по забезпеченню соціальної інтеграції, розвитку особистості, громадянської освіти, поповнення робітниками економічних структур і студентами вищої освіти за одночасної адаптації традиційної шкільної організації і педагогіки до швидко виникаючих рентабельних технологій.

Існують надихаючі нові моделі успішно працюючих шкіл майбутнього як “мислячих організацій”. Україна також потребує фундаментального переусвідомлення ролі школи як організації. В русі до “мислячих організацій” школа та її учителі повинні бути першими. У рамках цього переусвідомлення потрібно віддавати абсолютний пріоритет навчанню і викладанню. Необхідно домагатися, щоби всі професійні працівники освіти обов'язково чому-небудь кого-небудь вчили. Потрібно створювати ролі, можливості просування, матеріальні стимули і винагороди за очевидні досягнення в галузі навчання. Необхідно домогтися, щоби система підготовки вчителів торкалася не тільки питання їх навчання і стандартних вимог до починаючих учителів, але і професійного вдосконалення протягом усієї роботи в школі на основі стандартів вищої кваліфікації.