Система педагогічної освіти та педагогічні інновації (стр. 2 )

Чи справедливі і доцільні такі вимоги щодо учителя для сучасного суспільства?

Ні, оскільки:

1)  реально їм не можуть відповідати педагоги, маючи вузьку і низьку фундаментальну підготовку;

2)  заробітна плата учителя недостатня для задоволення його фізіологічних потреб, не кажучи вже про культурні та інтелектуальні;

3)  занадто висока завантаженість учителя, виконання ним ідеологічних функцій опікування не лише дітьми, але й їхніми батьками, не дають достатнього часу для відповідної самоосвіти;

4)  організація учительської праці є рутинною.

2.Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.

2.1. Реальність: зниження престижу вчителя.

Такі зверхочікування до учителя, інколи надмірні, інколи вкрай заідеологізовані, супроводжуються різким зниженням престижу вчителя в українському суспільстві. Не сприяє досягненню повноцінного соціального статусу суперечливість професійної ролі вчителя. Вчитель водночас є джерелом знання і компетенції, повноважним представником різних поколінь, класів, етносів і сегментів культури; персональним (демонстративним) носієм набутих зразків поведінки. Крім того, вчитель є носієм батьківських функцій, особливо в молодших класах, використовуючи владу захисту, заохочення, підтримки учнів. Але ці професійні ролі суспільством належно не поціновуються.

Щоправда, престиж вчителів приватних шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів дещо вищий, ніж у вчителів середніх загальноосвітніх шкіл. У них, як правило, високий рівень педагогічної майстерності, вища матеріальна винагорода, кращі організація і умови праці, більша самостійність у здійсненні професійних обов'язків. У таких школах значно менша наповнюваність класів, вони мають кращу матеріально-технічну базу.

Зниження престижу вчительської професії призвело до того, що учителі, і переважно молоді, залишають школи. За 2000-2001 навчальний рік, наприклад, у Києві звільнилося близько двох тисяч педагогів. Зі школи йдуть чоловіки, внаслідок чого посилюється її фемінізація - 83% працюючих у системі української освіти – жінки. Щоправда, останнім часом у педагогічні навчальні заклади все більше вступають юнаки.

Дві причини зумовлюють відплив учителів зі школи — матеріальна і моральна (ідеологічна). Праця вчителя не поціновується належним чином. Вчителі стикаються з переповненими класами, погіршенням дисципліни учнів, змушені займатися питаннями державних структур, які мали б опікуватися справами неповнолітніх. Починаючий вчитель отримує замало практичної підтримки з боку досвідчених колег, а часто взагалі не отримує її. Оцінка ефективності роботи вчителя здійснюється спорадично і при цьому шкільними адміністраторами, які часто не мають досвіду роботи з тих предметів, викладання яких вони оцінюють. Відсутні стимули високоякісної роботи вчителя. Матеріальна винагорода його праці збільшується з віком і/або в залежності від кількості пройдених курсів в ІППО. Відсутні реальні стандарти оцінки ефективності професійного зростання вчителя. За цих умов просування службовими сходами чи підвищення свого добробуту можливе лише поза школою, і отримання більш високої зарплати на ділі стає винагородою за те, щоби ніколи більше не вчити дітей.

Учитель незадоволений низьким соціальним статусом своєї професії і школи — найважливішого державного інституту соціального відтворення - і переходить на іншу роботу.

У зв'язку з низьким соціальним статусом учителя цю професію обирає не найталановитіша молодь. Учительська професія не захоплює здібних юнаків і дівчат. Вони можуть мати більший заробіток, кращі умови праці, користуватися повагою суспільства, працюючи у сфері державного управління чи у бізнесі. До того ж учителі мають справу з фізично і соціальне незрілою частиною населення, що потребує особливих умінь, вольових зусиль і душевних якостей. Тому не дивно, що, за даними досліджень вітчизняних та зарубіжних учених, чверть, третина, а в окремих випадках 40% випускників педагогічних навчальних закладів не мають позитивної мотивації до своєї професії.

2.2. Якість учительського корпусу.

Якість учительського корпусу залежить від того, наскільки обдарована молодь обирає фах учителя, та якості педагогічної освіти. Зрозуміло, що залежність підготовленості та обдарованості молоді, яка обирає учительську професію, від її привабливості, є неоднозначною. Але можна впевнено говорити, що молодь, найбільш сильна у творчому ставленні до життя, найменше схильна до професії учителя. У той час фахівець, який полишає професію учителя, сподівається і у багатьох випадках отримує вищу заробітну плату.

Підвищення заробітної плати, звичайно, матиме значення для залучення більш обдарованої молоді до педагогічної діяльності, але питання полягає в тому, яку частину (і якої якості) своїх людських ресурсів суспільство може собі дозволити “виділити” на педагогічну діяльність. Тому треба виходити з того, що учитель є передусім реальна людина. З огляду на це необхідно визначати реальні вимоги до вчительського корпусу з урахуванням контингенту молоді, яка обирає учительський фах.

Тому постає завдання удосконалення педагогічної освіти, її філософії і методики, щоби з того людського матеріалу, який потрапляє в її “турбіни”, виходив якнайкращий результат.

Україна, прагнучи вийти на шлях інноваційного розвитку і створення ефективного соціополіса у формі суспільства знання чи суспільства, що навчається, навіть при незадовільній економічній ситуації намагається дбати про рівень та інтелектуальний капітал українського вчителя у майже незмінному обсязі порівняно з початком 90-х років. Цим і пояснюється розширення системи педагогічної освіти і збереження системи післядипломної освіти у масштабах, сумірних з її масштабами до початку трансформаційних процесів. Хоча потрібно відмітити, що до трансформаційні масштаби післядипломної освіти були досить скромними. Сьогодні вона посилено реформується, враховуючи фінансові нестатки та низький матеріальний стан українського вчителя, який наприкінці другого тисячоліття навіть втратив фінансову можливість передплачувати педагогічні періодичні видання.

2.3. Особливості професійної компетентності вчителя.

Про якість педагога судять за рівнем професійної компетентності. Це інтегральна якість особистості, що має свою структуру, яка дозволяє фахівцеві найбільш ефективним чином здійснювати свою діяльність, а також сприяє його саморозвитку і самовдосконаленню. Професійна компетентність має узагальнену еталонну модель у вигляді професіограми.

Виходячи з педагогічних умінь та специфіки праці педагога, в структурі його професійної компетентності можна виділити проектувальний, інформаційний, організаторський, комунікативний, аналітичний компоненти. За цими компонентами можна виокремити чотири рівні професійної компетентності вчителів: а) низький – рецептивно-продуктивний, б) середній – репродуктивний, в) достатній – конструктивно-варіативний; г) високий – творчий.

Констатуючі зрiзи, проведені різними дослідниками, показали, що близько третини учителiв мають низький рiвень професійної компетентностi, бiльше половини - середнiй, i лише 10-15% - високий. Такі пропорції, звичайно, відрізняються від фаху до фаху. Найнижча професійна компетентність у вчителів праці, невисока у вчителів образотворчого мистецтва, музики тощо. Найвища професійна компетентність спостерігається в учителів математики, фізики, хімії, оскільки жорстка регламентація та стабільність змісту цих предметів сприяли становленню відповідних стандартів їх професійної підготовки. В останні роки спостерігається зростання професійної майстерності вчителів іноземної мови внаслідок активного впровадження сучасних методик підвищення кваліфікації за сприяння Британської Ради, Корпусу Миру, Інституту Гьоте та інших організацій.

Потребує додаткового вивчення картина компетентності педагогічних кадрів з таких ключових кваліфікацій: компетенція інтегрувати, компетенція сприйняття самого себе і оточуючих, технологічна компетенція (розуміння суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічна компетенція (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історична компетенція, компетенція справедливості.

В Україні на сьогодні склалося три види учительської освіти, які незалежно від сучасної трансформації ВНЗ, формують три досить відмінні між собою за ознаками типи вчителів.

Це, по-перше, учитель, який навчався в педагогічному училищі і навіть після завершення освіти в класичному університеті чи в педагогічному ВНЗ не втрачає набуті в училищі специфічні якості. Вони визначаються передусім тим, що до педагогічного училища здебільшого вступає молодь, яка свідомо обирає нелегку вчительську професію. Майже всі випускники училища навчаються далі на стаціонарних відділеннях у ВНЗ III – IV рівнів акредитації.

По-друге, це учитель, який навчався у педагогічному інституті (університеті).

І по-третє, учитель, який здобув освіту у класичному університеті.

Ці категорії вчителів в Україні знаходяться приблизно у такій пропорції: 10%/80%/10%.

2.4. Різке зниження академічних критеріїв.

Спостереження і опитування показують, що найбільше учні поважають, як правило, хороших учителів-предметників. Це зайвий раз підкреслює, що в основі учнівської і студентської оцінки своїх старших наставників лежать критерії академічного професіоналізму і компетенції. Інколи ця риса поєднується з товариськими взаєминами, але вони тут — додатковий фактор. Ті вчителі, які високо оцінюють свою професію, серед виз­начальних факторів оцінки і самооцінки висувають саме предмет викладання (72,2 %).

Водночас у сучасній українській школі спостерігається різке зниження академічних критеріїв. Це позначається на якості вищої освіти. Адже вищі навчальні заклади й існують для того, щоби підтримувати і розвивати академічні досягнення випускників школи. Академічні цілі і високі академічні критерії у ВНЗ можливі лише за умови їх дотримання у загальноосвітній школі. Вони, у свою чергу, цілком і повністю зумовлюються академічною підготовкою вчителів.

2.5. Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.

З’єднувальною ланкою між академічною і професійною компетентністю є технологія (методика), що завжди розрахована на конкретні умови. У системі освіти України склалася ситуація, за якої що педагоги-теоретики не встигають довести свої концепції до рівня технологій, які були б доступні масовій практиці. Вони справедливо вважають, що це і не їх справа, а в той час нові технології, розроблені новаторами з числа педагогів-практиків, подовгу чекають теоретичного обгрунтування.