Грамматическая компетенция учащихся: программа робота, нейронная сеть или картина мира? (стр. 4 )

Грамматические фреймы

Фрейм в когнитивной науке представляет собой совокупность признаков, выявленных в конкретном познавательном опыте и позволяющих отличить один опыт от другого. (Fillmore, Ch. Frame semantics and the nature of language // Annals of the New York Academy of Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and Speech. 1976. Vol. 280/ 20-32.; Evans, V., M. Green. Cognitive Linguistics. An Introduction. N. J. Lawrence Erlbaum Associates. 2006. C. 501). По мнению ряда ученых, фреймы являются формой хранения человеческих знаний (Гурина представление знаний. Монография. М. Народное образование. НИИ школьных технологий. 2005. С. 138-167). Без фреймов знания представляли бы собой одну аморфную массу. Если бы не фреймы, как четко очерченные области хранящейся в памяти информации, было бы невозможно группировать знания в отдельные явления, структурировать и систематизировать их, отличая одно явление от другого.

Грамматические фреймы (знания отдельных грамматических явлений) нужны учащимся для того, чтобы распознавать грамматическое явление в конкретных языковых примерах, группировать примеры одного и того же грамматического явления, различать примеры разных грамматических явлений, формулировать суждение о правильности или неправильности предложения по типичным признакам, принимать решение о правильном грамматическом оформлении своей мысли, выполнять тестовое грамматическое задание на множественный выбор и др.

Например, грамматический фрейм, позволяющий учащимся различать Present Perfect Tense и Past Perfect Tense включает, среди ряда других отличительных признаков каждого из указанных грамматических времен, наличие «очевидного результата к моменту речи» в Present Perfect Tense и указание на «завершенность одного события к началу другого события в прошлом» в Past Perfect Tense. Фреймовый признак «действие, относящееся к моменту, дате или периоду в прошлом» позволяют отличить Past Simple Tense от других грамматических времен.

Грамматические фреймы, как и любые семантические системы, содержат незаполненные «слоты», которые постепенно заполняются новыми дифференцирующими признаками, позволяющими учащимся все более полно осознавать границы грамматических явлений, понимать языковые механизмы построения правильных предложений и формировать целостное представление о грамматическом строе изучаемого языка. В учебном процессе на начальном этапе грамматические фреймы преднамеренно сужаются авторами учебников и разработчиками программ до минимума информации. Постепенно оставленные пустыми «слоты» заполняются нужными грамматическими признаками. Полнота информации в индивидуальных грамматических фреймах нередко определяется языковыми способностями учащихся.

Грамматические сценарии

Еще в семидесятые годы 20-го века, ученые предложили теорию «сценариев» (scripts), то есть, последовательностей событий и действий, хранящихся в памяти человека. (Schank, R., R. Abelson. Scripts, plans, goals and understanding: an enquiry into human knowledge structures. N. J. Erlbaum. 1977). На основе этой теории можно полагать, что грамматический сценарий – это речевой механизм звеньев цепи, состоящий из «слотов», требований к их заполнению и вероятностных последовательностей, генерирующих предложение. Можно предположить, что грамматические сценарии построения предложения на иностранном языке, хранящиеся в памяти учащихся, являются важнейшим признаком их грамматической компетенции. К сказанному можно добавить, что в условиях глобализации английского языка и интенсивного межкультурного диалога, грамматический сценарий «правильного» предложения существенно дополняется «культурным сценарием», то есть, грамматика морфологии и синтаксиса дополняется грамматикой культуры. (Вежбицкая, А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке. // Русский язык в научном освещении. № 2(4). М., 2002. С. 6-34); , Максимова культуре и культура обучения языку. // Иностранные языки в школе. № 5. 2012. С. 12-19). Например, с точки зрения нормативной грамматики, предложение «Will write to you later» является неполным (отсутствует подлежащее) и, по этому признаку, неправильным. Вместе с тем, с точки зрения культурного сценария переписки по электронной почте двух грамотных англичан с университетским образованием, это предложение не только абсолютно правильное, но и наиболее вероятное именно в такой форме.

Грамматические схемы

«Схемы» - «schemata» (ед. число – schema) - впервые упомянул И. Кант, а применил в психологии развития Ж. Пиаже. (Piaget, J. The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child. London. Routledge. 1977). Ученый понимал под когнитивными схемами ранее усвоенные знания, а также процесс усвоения новых знаний, причем, ранее усвоенные знания, по его мнению, влияют на восприятие, понимание, усвоение и применение новых знаний. Можно сказать, что «схемы» - это ранее усвоенные знания, которые влияют на последующее познание.

Английский ученый Ф. Бартлетт. (Bartlett, F. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge. Cambridge University Press. 1932) исследовал влияние ранее усвоенных знаний, то есть, «схем» на восприятие и усвоение новых знаний. Оказалось, что ранее усвоенные схемы нередко бывают культурно обусловленными. В одном из экспериментов членам африканского племени рассказали историю об охоте эскимосов. Когда через год их попросили вспомнить эту историю, то рассказ жителей африканской деревни содержал такие новые детали, как обрядовый танец охотников, обращение к духам с просьбой об удаче, метание копья и проч. Подобных деталей, типичных для культуры африканского племени, не было и не могло быть в культуре эскимосов. В версии рассказа африканских охотников проявились культурно обусловленные схемы – ранее усвоенные знания. Исследования показывают, что «схемы» широко используется в когнитивной психологии и лингвистике и позволяют объяснить многие случаи познавательной деятельности. (Stillings, N., et al. Cognitive Science. An Introduction. Massachusetts. Massachusetts Institute of Technology. 1995). Именно схемы позволяют понять, почему русские учащиеся, овладевающие английским языком, строят английские предложения по русской традиции и игнорируют многие явления грамматики английского предложения, например, артикли.

Схемы (schemata) в грамматической компетенции учащихся проявляются в том, что если ранее усвоенные учащимися грамматические знания имеют свои особенности, ограничения или «неправильности», то эти знания влияют не только на речевое поведение учащихся, но и на усвоение ими новых грамматических знаний. Если ученик с самого начала не усвоил структуру предложения с формальным подлежащим «It», то по законам схемы это будет оказывать влияние на построение им предложений в будущем. Грамматические схемы (schemata) – это стабилизированные в памяти знания грамматики, влияющие на грамматическую сторону речевой и познавательной деятельности учащихся в соответствии с достигнутым уровнем языкового развития. В зависимости от сформированных грамматических схем, учащиеся с разной степенью успешности формулируют правильные предложения, с разной степенью адекватности судят о соответствии предложений грамматической норме, с различной степенью эффективности овладевают английской грамматикой.

Особенности грамматических схем учащихся зависят от коммуникативного опыта, прочности грамматических навыков, четкости усвоенных грамматических понятий, широты знания аутентичных случаев, доступности языковой среды. (Cowan, R. The Teacher’s Grammar of English. Cambridge. Cambridge University Press. 2008).

Грамматическое творчество

Грамматическая компетенция учащихся была бы неполной без творческого построения предложений на иностранном языке в коммуникативной деятельности.

Н. Хомский включал грамматическое творчество в структуру лингвистической (грамматической) компетенции. (Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA. MIT Press. 1965), связывая эту «творческую составляющую» не только с «компетенцией» (competence), но и с «деятельностью» (performance).

О творчестве как феномене грамматики рассуждал R. Langacker. (Langacker, R. Foundations of Cognitive Grammar. Stanford. Stanford University Press. 1987. P. 71). В своем основополагающем труде о когнитивной лингвистике автор утверждал, что лингвистическое (грамматическое) творчество возможно как в форме нетрадиционного построения фразы с соблюдением грамматических правил, так и нарушения грамматических канонов.

Еще одним проявлением грамматического творчества учащихся можно считать разнообразие форм выражения одного и того же речевого замысла с помощью «грамматических синонимов». Например, «I don’t want you to go», «I don’t like you to go», «I’d rather you didn’t go», «You had better not go», «Please, don’t go» и др.

Элементы грамматического творчества наблюдаются как в устной речи, так и письменных высказываниях учащихся. Одним из примеров может служить фрагмент ученического эссе (продвинутый уровень овладения языком) по проблеме соблюдения прав животных: «Our silence on the issue of animals’ rights has become even more dead than ever». Грамматическим основанием для такого лингвистического оформления мысли учеником, по его собственному отчету, послужили два ранее усвоенных английских клише: «To feel more dead than alive» и «dead silence».

Отметим, что так называемые «грамматические неправильности» в письменной речи учащихся, на самом деле, являются проявлением их грамматического творчества. Рассуждая о творчестве учащихся в структуре их грамматической компетенции, подчеркнем, что Н. Хомский никогда не отделял грамматическое творчества (creativity) от его уместности (appropriateness).

Без грамматического творчества учащихся, по-видимому, невозможно самостоятельное высказывание и естественное возникновение (emergence) грамматической компетенции в индивидуальном сознании с элементами непредсказуемости, индивидуальности и стихийности. (Мильруд языка в онтогенезе как игра хаоса // Мир психологии. 2012. № 2. С. 63-75).

Грамматическая компетенция учащихся и носителей языка

Поясним, что в творческом (поведенческом) компоненте когнитивной модели заключено различие грамматической компетенции тех, кто изучает иностранный язык и тех, для кого этот язык является родным. Учащиеся могут осознавать грамматические концепты и категории, сценарии построения предложений и соответствующие правила неродного языка даже больше, чем носители языка. Однако если у учащихся грамматическое творчество обычно представляет собой отступление от аутентичных норм и отход от языковых традиций, то у носителей языка, взаимодействующих со своей языковой средой, грамматическое творчество всегда отражает естественные тенденции развития языка и сохраняет все признаки аутентичности. Другой особенностью грамматической компетенции учащихся является то, что они во многих случаях могут больше объяснять в языке, чем выразить. Носители языка могут значительно больше сказать, чем объяснить. Еще одной особенностью носителей языка, в отличие от учащихся, является ориентация не на грамматические правила при построении предложений, а на привычные и естественные для них словосочетания.