Грамматическая компетенция учащихся: программа робота, нейронная сеть или картина мира? (стр. 1 )

ГРАММАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧАЩИХСЯ: ПРОГРАММА РОБОТА, НЕЙРОННАЯ СЕТЬ ИЛИ КАРТИНА МИРА?

Проблема определения грамматической компетенции учащихся

Что такое грамматическая компетенция учащихся? Может быть это программа, по которой учащиеся как обученные роботы строят грамматически правильные предложения в соответствии с командами «программиста»? А может быть это непрекращающаяся активность сети нейронов головного мозга, соединенных между собой возникающими связями биоэлектрических контактов? А может быть это особая грамматическая картина мира, в которой, как в зеркале, запечатлевается то, что отражено сознанием погруженного в жизненную реальность человека?

Обеспечивает ли грамматическая компетенция правильную речь? Можно ли считать ученика грамматически компетентным, если он делает ошибки в устной или письменной речи? Как грамматические ошибки характеризуют коммуникативную компетенцию учащихся?

Откуда берется грамматическая компетенция человека, овладевающего языком? Может быть, это врожденная языковая способность? Возможно это проявление механизма подражания коммуникативному поведению окружающих людей? А может быть это результат обучения и тренировки?

Вопросов много, и ответы на некоторые из них мы попытаемся найти в когнитивной науке, которая изучает процессы восприятия и познания окружающего мира «человеческим способом».

Основное противоречие когнитивной модели грамматической компетенции учащихся

Основные противоречие когнитивной модели грамматической компетенции учащихся состоит в кажущейся несопоставимости взглядов «когнитивной» (R. Langacker) и «ментальной» (N. Chomsky) грамматики. Если ментальная грамматика, по мысли ее основателя, американского лингвиста Н. Хомского, представляет собой врожденный механизм мозга, то когнитивная грамматика, по утверждению американского ученого Р. Лэнакера, есть лингвистическое продолжение образов реальности.

На самом деле, противоречие между ментализмом и когнитивизмом в понимании сущности грамматической компетенции объясняется встречными направлениями движения единого процесса – «от мозга» и «к мозгу». Условность этого противоречия доказывается тем, что Н. Хомский никогда не отрицал роли отражения реальности в формировании грамматической компетенции, приходя к выводу о том, что сознание есть картина реального мира, а язык есть картина сознания. Он писал, что грамматика рисует образы сознания, а сознание отражает грамматическими фигурами реальный мир. Сознание - это отражение реального мира, а грамматика – это соединение в структуры отраженных фигур.

Рассматриваемые аспекты проблемы грамматической компетенции учащихся

В предлагаемой статье мы рассмотрим несколько аспектов проблемы грамматической компетенции учащихся. Этот феномен будет анализироваться в свете существующих научных концепций. Для изучения грамматической компетенции мы применим «компьютерную метафору». Мы рассмотрим особенности и неожиданности «грамматического программирования предложения». Особое внимание мы обратим на «семантическую сеть» как метафору грамматической компетенции с характерными для нее «ментальными пространствами». В традициях когнитивной науки мы будем пользоваться новыми для учителя, но полезными современными понятиями грамматического концепта, категории, прототипа, фрейма, сценария, схемы и творческого речевого поведения учащихся.

Рабочее определение понятия «когнитивная модель грамматической компетенции учащихся»

Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы, дадим рабочее определение основного понятия. «Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся» - это абстрактное отображение психолингвистического механизма перевода мысли в предложение и обратно в соответствии с принятым порядком организации слов в предложения». Такая модель наглядно показывает скрытые от непосредственного наблюдения процессы. Подчеркнем, что в соответствии с когнитивной моделью, перевод одной и той же мысли в предложение и обратно может осуществляться разными способами, хотя при этом в большинстве случаев достигается взаимное понимание смысла предложения. Когнитивная модель грамматической компетенции отрицает формализм и жесткость языкового кода предложения, подчеркивая продуктивную адаптивность участников коммуникации друг к другу. (Turnbull, W. Language in Action. Psychological Models of Conversation. East Sussex. Psychology Press. 2003).

Можно утверждать, что сущностью когнитивной модели грамматической компетенции является целенаправленное и, одновременно, творческое взаимодействие говорящих друг с другом посредством языковых знаков, отражающих окружающий мир и организованных в предложения. (Evans, V., M. Green. Cognitive Linguistics. An Introduction. N. J. Lawrence Erlbaum Associates. 2006. C. 479).

Грамматическая компетенция учащихся в свете научных концепций

В наиболее общем виде грамматическая (лингвистическая) компетенция была определена Н. Хомским, как теоретическое и практическое знание ограниченного количества грамматических правил, позволяющее порождать неограниченное количество правильных предложений. (Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA. MIT Press. 1965). Можно полагать, что грамматическая компетенция в изучении иностранного языка представляет собой совокупность теоретических знаний (правил) и языковых навыков, необходимых и достаточных учащимся для построения правильных или условно правильных предложений, понимания грамматики обращенной к ним устной и письменной речи, мониторинга грамматических ошибок, суждений о правильности и неправильности своих и чужих предложений, а также выполнения тестовых заданий. По аналогии с английской пословицей «The proof of the pudding is in the eating», сущность грамматической компетенции заключается, прежде всего, в ее речевом проявлении. (Мильруд в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 7-14).

На понимание сущности грамматической компетенции оказали влияние идеи когнитивной лингвистики. В 80-е годы, американский лингвист Р. Лэнакер выдвинул идею «пространственной грамматики» (space grammar). Ученый утверждал, что грамматические структуры тесно связаны с лексической семантикой и, вместе, представляют собой единое пространство взаимосвязанных элементов. (Langacker, R. W. An Introduction to Cognitive Grammar // Cognitive Science. Vol. 1986. P. 1-40).

По мысли некоторых исследователей, грамматика, как якорь, цепляется за реальный мир – grammar is anchored in the real world, а знания всегда существуют по отношению к окружающей среде и уходят в нее своими корнями. (Bar-Tal, D., A. Kruglanski. The Social Psychology of Knowledge. Cambridge. Cambridge University Press. 1988. C. 48). Это означает, что грамматика не может быть ничем иным, кроме отражения человеческого взаимодействия с окружающим миром с помощью взаимосвязанных грамматических средств, организующих лексические знаки в осмысленные высказывания (предложения).

Идея взаимосвязанности элементов языковых знаний постепенно привела ученых к развитию идей, получивших название «коннективизм» (connectionism). (McClelland, J. L., D. E. Rumelhart. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition. Volume 2: Psychological and Biological Models, Cambridge, MA: MIT Press. 1986; Pinker, S., Mehler, J. Connections and Symbols, Cambridge MA: MIT Press. 1988).

Сущность идеи коннективизма применительно к грамматической компетенции заключалась в том, что грамматическая компетенция может быть представлена, как сеть элементов, взаимодействующих между собой в переплетении соединений. Если провести параллель с организацией человеческого мозга, то возникает ассоциация с сетью нейронов. Нейроны – это клетки мозга, несущие в себе информацию, которые могут связываться между собой с помощью возникающих биоэлектрических соединений (синапсов). В соответствии с этим подходом, грамматические знания можно представить в виде «нейронной сети», в которой для построения предложения активизируются связи между отдельными нейронами. Чем прочнее связи между нейронами, тем устойчивее сохраняемые в памяти грамматические навыки и тем легче становится речевая задача построить предложение. (Kumar, S. Neural Networks. A Classroom Approach. New Delhi. Tata McGraw-Hill. 2007; Мильруд и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 1999. № 1. C. 8-15).

Типы знания в грамматической компетенции учащихся

Любое человеческое знание представляет собой некий набор усвоенных или врожденных «трафаретов», сквозь которые «фильтруется», опознается и понимается поступающая извне информация. Грамматическое знание можно сравнить с усвоенным набором «речевых трафаретов», организующих как продуктивную, так и рецептивную речь. Образно говоря, грамматические знания можно сравнить с трафаретной линейкой, в которой сделаны прорези в виде разнообразных геометрических фигур. С помощью этой «трафаретной линейки» говорящий смотрит на окружающий мир и строит свои предложения. Аналогично, с помощью этих трафаретов, говорящий воспринимает обращенные к нему предложения и распознает лишь ту грамматику, которая видна ему сквозь трафареты, имеющиеся на «его собственной трафаретной линейке».

Знание грамматики обычно описывается в научной литературе как «декларативное» (declarative) и «процессуальное» (procedural). В обучении грамматике иностранного языка предпочтение обычно отдается процессуальным знаниям, то есть, практическим грамматическим навыкам, которые учащиеся обнаруживают в речевой деятельности. Вместе с тем, принцип сознательности в учении означает, что учащимся для овладения грамматикой чужого для них языка нужны также декларативные знания, которые учащиеся демонстрируют, описывая грамматические явления с помощью правил и демонстрируя усвоенные примеры. (Hudson, R. An introduction to Word Grammar. Cambridge. Cambridge University Press. 2010).

Независимо от полноты реализации коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку, правила составляют важный элемент грамматического знания, хотя путь к этим знаниям может быть различным: дедуктивным (от правила к примерам) или индуктивным (от примеров к правилу). Знания правил недостаточно для грамматической компетенции и работа над правилами всегда сопровождается интенсивным формированием у учащихся грамматических навыков. Впрочем, правил и навыков тоже недостаточно для того, чтобы считать грамматическую компетенцию учащихся полностью сформированной. Ее немаловажным компонентом является грамматическая интуиция или постепенно развивающееся у учащихся «чувство языка» .