Изменение содержания образования в Школе Совместной деятельности. Визитка школы (стр. 3 )

-   формированию замыслов и реализации проектов изменения совместной деятельности, постановке целей и их достижению в деятельности, в Школе; проектированию разных форм ее организации на уроках, в программах, в профилей, и др., что позволяет каждому из нас становиться «создателем» своего образования в Школе;

-   овладению компетенциями участия в групповом взаимодействии: компетенциями влияния, организации форм группового взаимодействия, создания ресурса такого взаимодействия и его использования;

-   анализу и рефлексии совместной деятельности, обсуждению ее результатов, определению и обоснованию ценностей и норм организации совместной деятельности, ее образовательного содержания.

 

 

Результаты образования совместной деятельности и их анализ в Школе Совместной деятельности.

Понятно, что для анализа и оценки результатов в нашей Школе используются не только учебные успехи и достижения детей. Хотя учебные результаты для нас, безусловно, важны. Но наряду с ними мы пытаемся анализировать также образовательные и инновационные результаты Школы.

Образовательные результаты – это разного рода компетенции, в том числе:

-   проектирования и изменения, форм совместной деятельности;

-   участия в групповом взаимодействии, создании ресурса группового взаимодействия для решения образовательных задач и проблем;

-   продуктивного решения проблем, возникающих в совместной деятельности и своем образовании;

-   анализа и рефлексии эффективности организации совместной деятельности и ее образовательных возможностей;

-   использования средств и ресурса организации совместной деятельности для достижения личных успехов в своем образовании, для разработки и реализации индивидуальных образовательных программ.

Мы также выделяем и анализируем инновационные результаты в нашей Школе. Речь идет о:

-   становлении образовательного сообщества Школы и развитии разных форм его организации, в том числе образовательных, проектных групп, проектных команд, профессионального и образовательного сообщества «Школа Совместной деятельности» (здесь рассматриваются мотивация участия взрослых и детей в совместной деятельности, их отношение к Школе; многообразие форм группового взаимодействия, их дифференцированность и взаимная дополнительность; создание и обоснование норм и представлений об образовательной культуре совместной деятельности);

-   становлении субъектной позиции участников совместной деятельности (образовательные инициативы, формы участия в совместной деятельности; динамика вовлеченности и позиций в в совместной деятельности: участие, влияние, создание, обоснование);

-   становлении и развитие личных образовательных достижений участников совместной деятельности (представление участников совместной деятельности о своих образовательных целях и задачах, умение анализировать и преодолевать учебные, образовательные затруднения, образовательный потенциал и динамика образовательных достижений).

В настоящее время в Школе разрабатываются и используются специальные образовательные программы по обучению взрослых и детей совместной деятельности, в том числе:

- «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», науч. рук. ;

-«Текстопорождение в совместной деятельности», науч. рук. ;

-«Обучение школьников решению учебных и образовательных задач», науч. рук. ;

-«Обучение образовательному проектированию», науч. рук. ;

-«Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы», науч. рук. .

Я не считаю обсуждение результатов, как и все, что здесь сказано о роли, качестве совместной деятельности в Школе, исчерпывающим. Мои размышления здесь – это приглашение к обсуждению. Ведь тема, рассматриваемая в данной статье, очень важна для повышения качества образования. И то, что мы делаем в Школе, далеко от завершения, нуждается в обсуждениях и дискуссиях. Поэтому будем надеяться, что темы, затронутые здесь, будут интересны многим и впереди нас ждут дискуссии по затронутым здесь вопросам.

 

Открытое совместное действие взрослых и детей как предмет и содержание образования в начальной школе

 

(доктор педагогических наук, профессор ТГПУ, работает в Школе с 1993 года, является научным руководителем образовательной программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе»)

 

Контекст исследования. Известно, что проблема изменения содержания общего и начального образования остается по-прежнему актуальной. Большие надежды в этой связи возлагаются на новые образовательные технологии. В частности, на организацию проектно-исследовательской деятельности. В нашей Школе организация такой деятельности тоже получила широкое распространение, в том числе, и в начальной школе. Именно это позволило понять, что важна не сама по себе проектно-исследовательская деятельность, а качество совместного действия взрослого и детей, которое реализуется при организации проектирования.

В концепции педагогики совместной деятельности и практике работы Школы Совместной деятельности обоснована необходимость выделения совместного действия в качестве предмета образования; обоснованы разные типы совместного действия (закрытое, обращенное, открытое), раскрыты их разные образовательные возможности (, ). Наш опыт убеждает, что в качестве предмета и содержания образования в начальной школе можно выделять открытое совместное действие, которое характеризуется вовлеченностью, участием и влиянием участников на совместную образовательную деятельность. Это способствует не только формированию общеучебных умений (познавательных, коммуникативных, социальных, интеллектуальных), внутренней образовательной мотивации, изменению ценностной сферы учащихся, но и обеспечивает более высокое качество предметных знаний и умений.

Проиллюстрируем это ситуацией, которую мы назвали «Урок, извлеченный из урока написания изложения». Дети пишут контрольные работы за четверть. По предварительной договоренности с учителями в качестве контрольной работы по русскому языку выбран не традиционный диктант, а изложение. Это связано с тем, что диктант позволяет проверить только орфографические умения, а изложение — еще и речевые, в частности, умение полно пересказывать текст, воспринимаемый на слух, правильно строить предложения, соблюдать логику передачи мысли, точно подбирать слова и др. Методика проведения контрольного изложения предполагает чтение текста учителем целиком, затем идет перечитывание по частям, в процессе которого составляется план (озаглавливается коллективно части текста) и выписываются опорные (ключевые) слова. После этого дети самостоятельно записывают текст. По просьбе учителей я дала им вместе с текстом изложения его примерный план с опорными словами (педагоги решили, что им так будет удобнее проводить подготовительную работу).

На следующий день я обнаружила, что в одном классе результаты работы оказались очень низкими: дети допустили много речевых и орфографических ошибок, неточно передали содержание, допустили даже фактические ошибки, потеряли главную мысль. Печально, что орфографические ошибки были даже в словах, предварительно записанных на доске и в тетради в качестве опорных. Из разговора с педагогом выяснилось, что она пыталась строго соответствовать предложенному мною плану с опорными словами (хотя мы договорились воспринимать его как примерный). Из всех вариантов заголовков, предполагаемых детьми, учителем выбирались те, которые соответствовали заданным, а опорные слова практически «навязывались» учителем, т.к. детские варианты просто игнорировались. В конце разговора учительница сделала вывод: «Я поняла свою ошибку: мне надо было пойти от детей; готовый план мне помешал, т.к. я начала «давить» на ребят». Я предложила педагогу выбрать другой текст, аналогичный предыдущему по объему, типу, стилю и жанру речи, и попробовать еще раз написать изложение «идя от детей». Готовясь ко второму изложению, педагог сама составила примерный план с опорными словами, но не использовала его как норму, а «пошла полностью от детей». Получившиеся заголовки пунктов плана и выбранные ключевые слова стали результатом совместной деятельности педагога и учащихся, давления на детей со стороны педагога не было. Со вторым изложением справились все ученики; единичные искажения в тексте допустили лишь слабые ребятишки.

Аналитический комментарий. Итак, почему учебные результаты написания первого изложения оказались низкими? Потому что учитель, «спасовав» перед ситуацией контроля, решил занять позицию руководителя в совместном действии, для которого не важны мнения детей, посчитав это более надежным, привычным, а значит, - и более результативным (такое совместное действие мы называем закрытым). Однако ученики четвертого класса в нашей школе имеют уже богатый опыт учебы в таком совместном действии, когда педагог их слышит, понимает, учитывает их мнения, считает их важными и значимыми. Другими словами, дети привыкли влиять на происходящее на уроке своими мнениями, вопросами, инициативами, действиями (такое совместное действие мы называем открытым). Конечно, дети «знакомы» и с закрытым совместным действием и понимают, что есть ситуации (задания, требования), в которых надо просто выполнять задания и требования взрослого. Однако при написании первого изложения возникло противоречие: педагог начал спрашивать детей об их мнениях, и дети приняли «правила игры» в открытое действие, но затем по непонятным детям причинам перешел в позицию руководителя, а дети пытались продолжать «играть» в открытость. Получившийся план с опорными словами вызвал у них реакцию отчуждения (несмотря на его правильность), в результате чего произошло эмоциональное и смысловое неприятие детьми не только чужого текста, но и той «чужой» деятельности, которая состоялась с ним на уроке.