Изменение содержания образования в Школе Совместной деятельности. Визитка школы (стр. 5 )

Итак, реализация личностно-ориентированного подхода в начальной школе возможна при выделении в качестве единицы содержания образования открытого совместного действия взрослых и детей, которое понимается нами как взаимодействие, обеспечивающее вовлечение, участие и влияние разных участников совместной деятельности на ее цели, качество, содержание. Это не только усиливает образовательные ресурсы совместной деятельности в плане развития образовательных мотивов, реальных способов личного и коллективного инициирования, усиления востребованности открытого действия у детей и педагогов, формирования умений эффективного. группового взаимодействия, но и способствует достижению прочных и осознанных учебно-предметных навыков и функциональной грамотности

 

Позиции участников совместной деятельности как предмет образования в процессе обучения текстопорождению

(кандидат филологических наук, доцент филологического факультета ТГУ, в Школе работает с 2004года, является научным руководителем образовательной программы «Текстопорождение в совместной деятельности»)

Появление позиций в обучении текстопорождению, с одной стороны, не было случайным. Наша образовательная программа и задумывалась, и разрабатывалась на основании концепции совместной деятельности, в которой становление позиций рассматривается как один из главных результатов образования. Другой стороной развития программы был путь пробных действий, и на этом пути нам не всегда удавалось достичь единства концепции и образовательной практики. А поскольку программа реализуется учителями русского языка и литературы, на конкретные обстоятельства расхождения между концепцией и практикой влияние оказывает также специфика предметного обучения.

Итак, в ходе общешкольного эксперимента мы столкнулись с проблемой, о которой одна из учительниц буквально сказала следующее: во время обсуждения дети так интересно говорят, а потом пишут неинтересные и формальные сочинения, и я не знаю, что делать. Пусть это не покажется странным читателю, но в моем понимании это была проблема, которую по-хорошему нужно было бы назвать совершенно естественным следствием целого ряда процессов. Например, есть вполне объективная зависимость между интенсивностью протекания события и возможностью его вспомнить. Раз уж мы организуем обсуждение, то должны быть готовы к тому, что переживания, мнения, возникающие отношения согласия и несогласия, реплики-поддержки и контраргументы, переключение внимания с авторства идеи на логическое развитие мысли — в общем, то, что трудно даже упомянуть ввиду ситуативной значимости возникающих и исчезающих смыслов, стремительно вытесняет из памяти то, что было актуальным лишь несколько секунд назад.

Во-вторых, письменный текст создается совершенно в иной ситуации. Если при устном общении эмоции своеобразно «заряжают» нас идеями, то усилие осознать, что именно нужно сказать сейчас, зачастую блокирует эмоциональную подпитку речи. Оставшись наедине с собой, учащийся оказывается не в силах самостоятельно повысить эмоциональный тонус, на который, кстати, влияет и потеря интереса — ведь писать о том же самом во второй раз уже не так интересно.

В-третьих, мы должны учитывать и влияние аналитической формы записей, которые делаются во время обсуждения на доске и в тетрадях. В этом случае пишущий должен преодолеть аналитическую форму тезисов и в своем сочинении синтезировать новое смысловое единство. Новое, потому что наша речь не строится по законам события действительности: связи между тезисами в тексте сочинения не могут быть теми же самыми, какими они сложились (а, точнее говоря, какими они случились, т.е. возникли и утратились) в процессе обсуждения, ну и, конечно же, связность письменной речи не может быть аналогичной «связности» реплик.

Четвертый аргумент. В новых обстоятельствах текстопорождения следует учитывать и тот факт, что чужие идеи, записанные в тетради, часто могут быть лишены значения, — их контекст мог быть не воспринят, забыт или не понят. Для того чтобы высказать их в своем тексте, учащийся должен самостоятельно придать им новое значение (что, несомненно, представляет собой существенное затруднение, которое легче избежать, починяясь принципу экономии усилий).

В итоге получается, что на переходе от события к его описанию, а тем более на переходе от события обсуждения к описанию предмета этого самого обсуждения закономерна редукция и содержания, и смысла. Думаю, что желание преодолеть силу названных обстоятельств указывает на стремление ни к чему иному, как к образовательному результату.

Концептуальное решение, которое было нам известно, — это рефлексивная реконструкция опыта. Однако в том-то и проблема, что рефлексия в виде устного или письменно текста или же в виде обсуждения того, как проходило обсуждение, никак не меняет факторов редукции. Мы оставались в границах той же самой ситуации. Ценность рефлексии была очевидна в индивидуальных результатах — учащиеся осознавали то, что раньше ими не наблюдалось, но сила понимания и его достаточность также является фактором, суживающим возможности текстопорождения. О чем говорить, когда и так все понятно?

Поэтому решение проблемы мы увидели в том, чтобы изменить характер отношений событие/описание или же событие/рефлексивное описание. Поскольку эти отношения повсеместно возникают в любой человеческой практике, неясным во всех перипетиях оставалось только содержание учебной деятельности. Ведь если подумать, то обучение той же рефлексии может выливаться в знакомую нам модель рефлексия/описание. Тогда содержанием обучения, в лучшем случае, является то, что можно назвать «хорошей организацией», но, как уже было сказано выше, мы остаемся внутри проблемного поля, наблюдая его только изнутри.

Так или иначе, но учебные ситуации дают возможность посмотреть на проблему с другой точки зрения именно потому, что они созданы искусственно. Пока мы опробовали и ввели в учебный процесс технологию, названную нами «коммуникативная цепочка». Эта технология основана на принципе замедления обмена репликами. Учебным в ней является моделирование трудностей, — они своеобразно «выставлены на всеобщее обозрение».

Коммуникативная цепочка и позиции участников совместной деятельности

В основе технологии, названной нами «коммуникативная цепочка», лежит принцип двойных задач. Каждый из участников учебной ситуации занимает свое место в цепочке и должен выразить свое отношение к тому, что сказал предыдущий участник, а также дополнить сказанное ранее той информацией, которую он считает новой. Вопрос, которому посвящается упражнение в аккумуляции текста, может быть любым.

Хотя место учащегося в коммуникативной цепочке нельзя назвать позицией, его отношение к высказываниям других участников претерпевает существенные изменения. В естественной ситуации предмет разговора в речи каждого отдельного говорящего никогда не акцентируется в полном объеме: то, о чем мы говорим все вместе, существует как тематическое поле, на которое каждый говорящий отчасти указывает, и только отчасти проясняет то, что считает необходимым представить подробно или развернуто.

В учебной ситуации задачи заставляют участников проговаривать еще раз то, что было сказано другими, но не диктуют, что именно в содержании предшествующего высказывания было важным или значимым. Задачи в этом случае являются руководством к действию, поэтому текст участника коммуникативной цепочки образуется не столько под влиянием темы, сколько организуется принимаемыми решениями. Решения, которые кладутся в основу высказывания и инициируют его, помогают учащимся осваивать позиционирование без предварительных объяснений, чем является или должна быть позиция в совместной деятельности.

Организация учебной ситуации привела нас к пониманию того, позиция не ограничивается уверенностью или убеждением в чем-либо. Деятельность человека с ярко выраженной позицией отнюдь не нацелена на редукцию всего многообразия фактов к его верованиям. Напротив, позиция позволяет человеку реализовать комплексную деятельность. Так, для участника коммуникативной цепочки позиция — это удерживание комплекса отношений в той теме, которая в данный момент служит предметом обучающего взаимодействия.

Поскольку место учащегося в цепочке обеспечивает разный уровень сложности высказывания, хорошим показателем развития становится выбор учащегося, который стремится перемещаться по цепочке, отодвигаясь все дальше от начала. Как показывают опросы, большинство учащихся делают выбор для того, чтобы «проверить свои силы» и испытать себя. Это также значимый показатель меняющейся позиции, ведь на самом деле личные затруднения, возникающие при смене места в коммуникативной цепочке, не являются сугубо субъективными. Позиция как таковая образуется в отношении к чему-либо, а в данном случае — в отношении к растущему объему суждений, связанных самыми разными смыслами. Следовательно, повышение уровня сложности ситуации или события нужно считать условием проявления позиции, но условием, которое не довлеет над человеком. Скорее, в коммуникативной цепочке возникает сложность пространственного типа, сложность среды, в которой выбор учащегося становится личным за счет внутреннего импульса. Учащийся отвечает на вызов усложняющейся среды, принимая самостоятельное решение, поэтому по характеру активности учащихся можно определить, насколько изменяется характер их включенности в ситуацию.

Наконец, мы обнаружили, что апробируемая нами технология является открытой и имеет высокий потенциал роста. К настоящему времени этот потенциал еще далек от исчерпывания, ибо главная точка роста обеспечивается возможностью образования новых позиций. Мы достаточно быстро обнаружили, что учащиеся, которые не работаю в цепочке, находятся в положении спонтанных наблюдателей, причем они своеобразно стоят лицом к пространству, которое обладает различимой дифференциацией — ему присуща прогрессия. Конечно, далеко не каждый опыт коммуникативной цепочки обязательно выливается в выраженную прогрессию, однако вся наша практика показывает, что цепочки в пять-шесть высказываний достаточно для того, чтобы наблюдатели смогли перевести внимание с тематического содержания речи на изменения ситуации. Как мы выяснили, сменой предмета наблюдения обеспечиваются и смещения от положения наблюдателя к позиции эксперта. Таким образом, позиция эксперта, которая предполагает проективное видение ситуации, оказалась вполне органичной для технологии, основанной на сцеплении текстов. Сегодня мы активно практикуем работу экспертов, нацеленную на проявление новых ролей и позиций, способных вырасти из условий наблюдения.