Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) (стр. 14 )

2.2.3. Образование человека: ценности и мотивы.

Тема «личность и образование» многоаспектна. В контексте рассматриваемой проблемы особое значение приобретает анализ того, что делает образование процессом, сопровождающим человека на протяжении всей его жизни. Как уже неоднократно отмечалось, система социальных стимулов разной степени общности, «исходящих» от общества, в той или иной мере определяет отношение человека к образованию, и побуждает его учиться. Вместе с тем подлинно непрерывным оно становится только тогда, когда приобретает для него личностный смысл, когда оно способно удовлетворить потребности субъектов, т. е. становится ценностью. Американский социолог Т. Парсонс, характеризуя роль ценностных ориентаций, писал: «Какие выбирать средства и цели из имеющихся, какие именно потребности, установки и в какой мере подлежат удовлетворению, - вообще любой выбор деятеля, обусловлен его ценностными ориентациями, которые подчиняют его определенным нормам и руководят им в его актах выбора».[119]

Многочисленные отечественные и зарубежные социологические и психологические исследования (в том числе и предпринятые автором) позволяют отметить особенности отношения человека к образованию на разных этапах его жизнедеятельности.

Одна из специфических особенностей ценностных ориентаций молодых людей, обучающихся в средней или высшей школе, - направленность на будущее: выбор профессии, референтной группы, в конечном счете образа жизни. В основе выбора лежит отношение молодого человека к себе как личности создающей свое настоящее и будущее. Оно сопровождается пересмотром системы ценностей, сложившейся ранее. Процесс личностного и профессионального самоопределения детерминирует отношение молодых людей к образованию. Оно становится значимым в той степени, в какой предоставляет не готовые ответы на волнующие молодых людей вопросы, а позволяет обрести их в собственном живом опыте, в общении со сверстниками, затем с героями книг, фильмов, пьес, через них – с поэтами, романистами, актерами, а также в процессе активного участия в общественной жизни. «Получение знаний становится преимущественно средством для обоснования вырабатываемых мировоззрения и самосознания, охватывающих нравственные, политические, эстетические, религиозные или атеистические взгляды и художественные вкусы».[120] На этом этапе жизнедеятельности еще сохраняется влияние семьи на самоопределение молодых людей, а формальное образование дополняется воздействиями (достаточно противоречивыми) «параллельной школы» - средствами массовой информации.

Сказанное позволяет отметить ведущие особенности позиции личности, сформировавшиеся под влиянием образования на данном этапе жизнедеятельности.

Освоение культурных, национальных и нравственных ценностей. Усвоение социальных норм и принятых моделей поведения. Личностное и профессиональное самоопределение Готовность к самостоятельной познавательной деятельности, послешкольному (послевузовскому) образованию.

Качественное своеобразие следующего этапа жизни обусловлено включением человека в производственную деятельность. Она определяет характер «встречи» с образованием. Взрослые учатся, прежде всего руководствуясь практическими потребностями. Они хотят видеть прямую связь подлежащих усвоению знаний с их профессиональной или личной жизнью. Если взрослые уже обладают практически необходимыми знаниями, позволяющими решать проблемы в разных сферах деятельности, они не ощущают необходимости выйти за пределы сложившегося жизненного и профессионального опыта. Опыт позволяет им классифицировать явления, «подсказывает» решения возникающих задач. Таким образом, до определенного момента взрослому человеку достаточен имеющийся у него социальный запас знаний. «До тех пор, пока мое знание действует безотказно, я отбрасываю всякие сомнения по его поводу».[121] Но чем сложнее возникающая проблема, тем менее ценным для ее решения оказывается прошлый опыт, а значит и усвоенные ранее знания. Потребность в новых знаниях возникает тогда, когда человек сталкивается с проблемами, требующими решения. В зависимости от их характера формируется потребность в качественно различных знаниях: научных, технологических, гражданских, религиозных и т. д. Соответственно разными оказываются и его источники как формальные, неформальные (учебное заведение, библиотека, церковь), так и информальные (например, общение). По существу, новые знания вводят человека в другую социальную реальность. Ее качественное своеобразие заключаются в новом видении проблемы, в новом видении окружающего мира. Со временем оно оказывается относительно привычным, т. е. элементом сформировавшегося опыта, пока очередная проблема, возникшая в процессе познания или «извне», не поставит человека перед необходимостью пересмотреть старый запас знаний, критически оценить сложившуюся систему ценностей.

Процесс принятия взрослым человеком новой социальной реальности не так прост, как может показаться на первый взгляд. Во многом, как уже отмечалось, он обусловлен социальной ситуацией, в которой живет человек. В стабильном обществе этот процесс менее конфликтен. Во времена кардинальных социальных перемен демонтаж привычной шкалы ценностей ставит под сомнение смысл прожитой жизни. Отсюда разные способы защиты своего Я: от социальной пассивности до экстремистской активности или устремленности к чему – то не очень ясному… Трудности поиска своего Я в новой ситуации усугубляются психологическими особенностями взрослого, его стремлением удержать достигнутое, обеспечивающее безпроблемное существование. Это мощный психологический барьер, мешающий принять новое. Знания могут не приниматься вовсе и даже отвергаться. Тогда человек остается верным своему опыту, сложившейся системе ценностей и разными путями защищаться от натиска проблем. «Из – за склонности людей видеть только то, что они ищут, ошибочные ранние представления могут легко стать самоувековеченными…Действуя в соответствии с ложными убеждениями, люди создают себе реальность, поддерживающую их мысли, и избегают ситуаций, которые могли бы подвергнуть эту «реальность» корректирующему испытанию».[122]

Кардинальное воздействие новых знаний на личность взрослого сопряжено с ситуациями, побуждающими к критической переоценке опыта, к тому, чтобы «сбросить груз своей биографии» ( ). Создаваемая в этом случае новая социальная реальность может быть достаточно эклектичной: например, в профессиональной сфере она «творится» с помощью научных или технологических знаний, в сфере духовной – с помощью религиозных знаний и т. д. Противоречивость опыта сопряжена еще с одной его особенностью: он включает не только научные, но и обыденные представления о реальности. Если научные знания сформировались в процессе образования и самообразования, то обыденные под влиянием повседневной действительности, профессионального сообщества, поверхностного восприятия теоретических знаний. Формирующиеся неадекватные представления - мифологемы – как «продукт» собственного опыта чаще всего понимаются как правильные, в истинности которых взрослый не сомневается, и которые являются для него сверхзначимыми. Они определяют систему ценностей, становятся мировоззренческими ориентирами.[123] Эти особенности жизненного и профессионального опыта взрослых предъявляют особые требования к образованию. Оно не само по себе обеспечивает критическое отношение к собственному опыту и жизненным позициям, а лишь при определенных условиях, требующих специального анализа.

Образование не только условие выживания и самозащиты, не только условие повышения профессиональной компетентности и коррекции опыта, но и компонент жизни, позволяющий людям подняться над повседневностью и ощутить полноценность бытия. Можно считать, что эффективность и ценность образования определяется не только его практической пользой, способностью удовлетворять потребности человека в разных сферах деятельности, но и бескорыстным отношением к нему. Многим кажется, что самоценность образования вряд ли возможна, поскольку «знания ради знаний» ничем не стимулируются. Радости бесцельного знания кажутся им сомнительными. Но это только на первый взгляд. По мере включения человека в образовательную деятельность может произойти ее качественное преобразование: значимым становится не только практический результат, но и познание нового как такового и сам процесс приобщения к знаниям. В этом случае человек как бы освобождается от цепей социальной причинности деятельности (в том числе и учебной). Познавательные, креативные процессы постепенно становятся независимыми от того, с чем непосредственно связана каждодневная жизнь человека. На смену этой зависимости приходит «самомотивация», удовольствие и радость от интеллектуального поиска.

На разных ступенях трудовой жизни, в разных социокультурных условиях соотношение между образованием как ценностью и ценностью образования меняется. Так, в условиях социальной нестабильности включение взрослого в образовательную деятельность сопряжено прежде всего с практическими, утилитарными мотивами, связанными с проблемами выживания, защиты, а также с поисками ответов на вопросы, вызванные к жизни ломкой традиционных устоев. Можно полагать, что по мере стабилизации общественной жизни, улучшения материальных условий и формирования чувства защищенности функциональное отношение к знаниям будет тесно взаимодействовать с «бескорыстным» познавательным интересом, который с возрастом будет развиваться..

Практическая ценность и самоценность образования функционируют по – разному. В первом случае образовательная деятельность человека детерминирована прежде всего ожиданиями от будущего, возможным внешним вознаграждением (продвижением по службе, дополнительными материальными благами и т. п.). Истоки подобных ожиданий лежат преимущественно вне познавательной сферы. Они обусловлены интерпретацией взрослыми воздействий внешней среды. Можно полагать, что образование в этом случае выступает в качестве одного из важнейших факторов социализации взрослых.

Самоценность образования мотивирована внутренне. Она сопряжена с активным поиском, догадкой, интуицией, интеллектуальной радостью, возникающей в процессе познавательной деятельности. Это ощущение выразил следующим образом: