Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) (стр. 27 )

Понятие «культура речи» включает достаточно большой «набор» вербальных и невербальных средств. Применительно к деятельности модератора особое значение приобретают: простота и ясность речи, четкое определение профессиональных терминов, умение общаться с аудиторией не «по написанному» и структурировать свое выступление, использование наглядных материалов, чувство юмора, обращенность к аудитории, яркость и образность начала и конца встречи.

Вряд ли в настоящее время модератор – самостоятельная профессия, тем более, что его деятельность носит сугубо организационный характер и оторвана от содержания. Скорее речь может идти о модерации в деятельности преподавателя, руководствующимся обозначенными выше принципами. Они и обеспечивают в конечном счете личностный, развивающий эффект обучения. Об этом свидетельствует, например, итоговая рефлексия преподавателей - участников семинара, организованного кафедрой педагогики и андрагогики Санкт – Петербургской академии постдипломного педагогического образования в 2006 году ( см. таблицу 3 ).[198]

Таблица 3

Вопросы	Высказывания и оценки
1.»Если меня попросят рассказать об этом курсе, в первую очередь я расскажу…»	«… о комфортной обстановке, большом разнообразии методов и приемов работы со взрослыми»; «…об организации курсов, позволившей создать сообщество единомышленников ( преподавателей и слушателей); «… возможности самореализации, новизне ощущения себя».
2. «Что я узнал (а) о себе, своих возможностях?»	«Узнала, что была зажатой»; «Появились новые идеи»; «Что свои возможности в работе с учителями полностью не реализованы».
3. «Что от меня потребовали курсы ( каких усилий, пересмотра взглядов, установок?»	«Переосмысления, казалось бы, понятных представлений»; «Более четкой формулировки собственных идей»; «Эмоциональных переживаний»; «Пересмотра некоторых взглядов на собственный преподавательский опыт».
4.»Главным результатом обучения я считаю…»	«…внутреннюю удовлетворенность и некоторую раскрепощенность»; «… возможность использовать некоторые технологии в собственном опыте» «… расширение кругозора»; «… удовлетворенность от процесса обучения».
5. «Чему захотел (а) научиться, что узнать, о чем подумать?»	«О философских аспектах непрерывного образования»; «Подумать о своем дальнейшем развитии, а не о функционировании»; «Продолжить изучение того, что узнала на курсах».
6. «Мои предложения»	«Сделать семинар постоянно действующим»; «знакомить с опытом коллег из других регионов»; «Включить презентацию андрагогического опыта участников семинара».

Анализ высказываний и оценок позволяет заключить, что образование выстраиваемое «по законам андрагогики», обеспечивает не только практический, но и личностный (психологический, эмоциональный) эффект, выразившийся в духовном развитии, «открытии себя», ощущении благополучия, раскрепощенности, комфортности, преодолении «зажатости», приобретении опыта рефлексии, и в готовности к дальнейшей самообразовательной деятельности. [199]

Наблюдения за деятельностью тех, кто обучался « по – взрослому» дают основание полагать, что образование, осуществленное в рамках тех или иных институтов образования через структурированные учебные ситуации, продолжается в сформированной потребности учиться у жизни, на «уроках», извлекаемых из собственной биографии. В свою очередь личностное и профессиональное развитие, осуществляемое в процессе обучения в институциональных и жизненных «университетах» активизируют потребность во внутренней, духовной жизни, подчас отделенной от прямого внешнего влияния. «Духовный путь обучения», побуждает задавать себе вопросы о смысле бытия, понижает(?) порог общественной боли, формирует потребность в самосовершенствовании. Подобная «духовная автономия» прямо не вытекает из предшествующих двух этапов. Вряд ли вообще они могут существовать в качестве самостоятельных путей обучения. Скорее речь должна идти об их взаимообогащении, в котором фактически и выражается идея непрерывности образования. В этом контексте оно в свою очередь зависит от целого ряда условий. В первую очередь, как показали многочисленные исследования, от учебного опыта, сложившегося в годы детского и юношеского ученичества. Отрицательный учебный опыт одно из самых серьезных препятствий на пути человека к самому себе. Узко понимаемая ориентация на профессиональное образование и повышение квалификации ограничивает формирование специалиста «набором» компетентностей, лишает личностных, гуманистических оснований. Особое значение в этом плане приобретает позиция «учителя взрослых». По существу, именно он обеспечивает интеграцию обозначенных путей, выступая то лектором, то советчиком, то консультантом. В его деятельности реализуются все принципы и нормы, о которых говорилось выше. Это дает нам основание обобщить все сказанное ( см. диаграмму )

 

«Итоговый» ведущий критерий эффективности деятельности андрагога заключается в формировании у субъектов потребности в реализации полученных знаний и умений, в дальнейшем самосовершенствовании.

Анализ андрагогических аспектов непрерывного образования позволяет сформулировать несколько выводов:

·  Образование становится средством развития личности на протяжении всей жизни, только в том случае, когда оно строится по законам андрагогики.

·  Сопоставление педагогической и андрагогической моделей, целей и принципов, содержания и методов дает основание рассматривать андрагогику как самостоятельную область человекознания. Вместе с тем рассмотренные принципы и модели «образования по – взрослому» взаимосвязаны со «школьной» педагогикой и обогащают подходы к воспитанию и обучению учащихся.

·  Для концептуального аппарата, используемого для обозначения андрагогических аспектов непрерывного образования, характерно постоянное развитие, отражающее динамику соответствующих реалий действительности.

История учит, что развитие

науки происходит непрерывно.

Д. Гильберт

Глава 5. К истории развития идеи непрерывного образования

( вклад сотрудников Института образования взрослых)

В главе делается попытка проанализировать вклад сотрудников Ленинградского ( позднее Петербургского) института образования взрослых РАО в разработку концепции непрерывного образования как интегральной, междисциплинарной проблемы. Представленные материалы позволяет рассматривать исследования ленинградских - петербургских ученых как серьезный вклад в развитие теории и практики непрерывного образования.

5.1. На подступах к теории непрерывного образования.

В конце 50 - начале 60-х годов прошлого века проблема образования работающей молодежи и взрослых, встала в нашей стране с особой остротой. Сотни тысяч молодых людей в годы войны и в период восстановления разрушенного народного хозяйства по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки молодых людей и взрослых стал тормозом для развития научно – технической революции. Проблема «рабочего всеобуча» требовала своего решения. В 1960 году в системе Академии педагогических наук РСФСР был создан научно – исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних школ, главной задачей которого явилась разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и практическая помощь школе в решении организационных, педагогических и методических проблем. Их разработка связана в первую очередь с именем (1910 – 2002 гг.), проработавшего директором института с 1963 по 1976 годы.

В силу специфики задач, поставленных перед институтом, научный коллектив в те годы сосредоточил свое внимание на проблемах обучения работающей молодежи и взрослых в вечерней (сменной) школе. Диапазон исследований расширился с преобразованием в 1970 году института в НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Но уже на подступах к проблеме сотрудников интересовал не узко прикладной ее характер, продиктованный «государственным заказом», а междисциплинарный, комплексный, нацеленный на изучение образования взрослых как специфического социального института в единстве его психологической, социологической, педагогической проблематики. Подобный подход возник не как простое индуктивное обобщение опыта, а как гипотетическая схема, связанная с отношением к образованию взрослых как полифункциональному явлению, в котором педагогические и частно-методические разработки обусловлены социальными факторами разной степени общности и психологическими особенностями взрослых учащихся. По-существу подобный интегральный подход не имел аналогов в мировой педагогической теории.

Разработка теоретических конструктов опиралась на уже сложившиеся области теоретического знания, но «погруженные в новую сетку связей» (). Она была не неким абстрактным построением, а ориентировала на решение актуальной общественной проблемы: не просто «включить» работающих молодых людей в систему образования, т. е. «охватить» их школьным обучением без отрыва от производства, а сделать образование средством развития их самосознания и самореализации. «Точкой отсчета» в разработке концепции исследования явился анализ социальной ситуации образования и особенностей позиции взрослого человека, побуждавший к поискам путей личностного подхода к образованию. Подобная исследовательская позиция была противопоставлена мало продуктивному «парциальному подходу», выделяющему отдельные свойства личности в качестве объекта изучения и не объясняющему характер деятельности взрослого человека в сфере образования. Надо сказать, что официальная идеология фактически не препятствовала этим поискам, поскольку образование взрослых отстояло довольно далеко от фронта «идеологических битв» той поры.