Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) (стр. 24 )

К числу исследователей, внесших серьезный вклад в осмысление сущности андрагогики, следует отнести Б. Суходольского. Он охарактеризовал функции образования взрослых, отметив особую роль развивающей функции, обеспечивающей «реорганизацию» знаний, полученных взрослыми.[171]

Работы представителей польской школы андрагогов обобщены в книге «Введение в андрагогику», представившей историко – теоретический анализ феномена на «фоне» развития мировой философской, психологической и социологической мысли.[172]

Серьезный вклад в разработку андрагогических аспектов непрерывного образования внесли отечественные ученые. Так, первым в отечественной литературе дал систематизированное и достаточно полное представление об андрагогике как новой отрасли знаний и учебной дисциплине, сопоставив педагогическую и андрагогическую модели обучения[173].

обосновала концепцию целостного образовательного процесса с учетом субъектной позиции взрослых как самоизменения, как непрерывного процесса самоосознания при взаимодействии с внешним миром. [174]

на основе анализа различий между образованием детей и взрослых сформулировал основные положения проективного образования как формы образования взрослых, способствующей решению жизненных задач, накоплению знаний о мире, о способах поведения в нем, т. е. самоопределению. [175]

Изучение особенностей позиции взрослого в обучении позволило противопоставить традиционному обучению, «повернутому в прошлое», контекстное, помогающее человеку продвинуться в будущее с помощью решения задач будущей деятельности на основе учета системы внешних и внутренних условий.[176]

Принципиально важным для анализа проблемы «взрослый и образование» явилась серия социологических исследований, проведенных под руководством . Они охарактеризовали социальную среду как фактор, определяющий формирование ценностных установок взрослых в сфере образования; зафиксировали становление «потребленческого» стиля поведения значительной части взрослого населения в отношении образования; описали тип респондента, сознательно уклоняющегося от участия в образовательных программах, отрицающего ценность образования, не готового к активным и самостоятельным действиям в отношении процесса учебы.[177]

Особого разговора требует вклад петербургской научной андрагогической школы [178]

Разработке андрагогических аспектов непрерывного образования в значительной степени помогли отечественные исследования, посвященные анализу зарубежных концепций.[179]

Попытаемся на основе анализа представленных исследований внести некоторые коррективы в сравнительную характеристику педагогической и андрагогической моделей образования.

Таблица 2

Педагогическая и андрагогическая модели образования[180]

( сравнительный анализ)

Параметры сравнения	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
1. Цели обучения	Заданы в виде определенных норм, делающих возможным разработку образовательных стандартов.	Цели обучения у каждого взрослого индивидуальны. Они обусловлены жизненным и профессиональным опытом. Практически цели определяются самими обучающимися.
2. Особенности самосознания субъекта	В зависимости от того, как строится обучение: 1.Как средство передачи информации. В этом случае для учащегося характерно «ощущение зависимости» (Ноулз), низкий уровень самостоятельности, игнорирование индивидуальности, ответственность в первую очередь лежит на учителе. 2. Как средство формирования, развития личности. Учитель выступает в этом случае прежде всего как фасилитатор, (т. е. поддерживает, стимулирует познавательную активность ученика). Создаются условия для его творческой самореализации.	Осознание возрастающей самоуправляемости и ответственности за процесс обучения. Зависимость чаще всего опосредованная (средой, рынком, производственными требованиями) . Барьером к восприятию нового может стать профессиональный опыт и мифы сознания, сложившиеся в процессе жизнедеятельности.
3. Мотивация и цели обучения.	Мотивация пробуждается и развивается в процессе познавательной деятельности и общения. Мотивация обусловлена: - интересом, т. е. направленностью на сам процесс обучения, - жизненными планами, т. е. направленностью на результат, - окружением ( референтной группой, родителями) и т. д.	Мотивация имеется изначально, Она необходимое условие образования. Определяется потребностями, продиктованными прежде всего стремлением решить конкретные профессиональные, жизненные проблемы, стремлением применить полученные знания на практике. Высока потребность в социальных контактах, профессиональном общении и самоутверждении, а также в компенсации неудовлетворенных потребностей ( «снятие» фрустраций).
4.Участие обучающихся в процессе обучения.	1.В случае, когда учитель играет роль передатчика информации учащийся не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Активность ученика проявляется в восприятии передаваемой ему информации, в деятельности «по образцам». 2. Когда учитель выступает в роли фасилитатора активность учащихся проявляется в задавании вопросов, способных повлиять на ход урока.	Добровольная основа обучения. Ведущая роль взрослого на всех его этапах. Он равноправ-ный субъект процесса обучения, предъявляю-щий требования к учебному процессу, которые обучающий должен удовлетворить. Возрастающая роль общения как обмена информацией и диалога как средства согласования позиций. Активность и самостоятельность субъекта проявляется в использовании наряду с фундаментальными знаниями, противоречивой и несистематизированной информации для формирования собственных представлений о мире и себе.
5. Деятельность и роль обучающего	1.Обучающий ( педагог) занимает доминирующее положение. Он «носитель» властных полномочий, определяющих основные параметры процесса обучения: цели, содержание, формы, методы, средства, источники обучения, оценивание. 2. Как фасилитатор, он строит свою деятельность на партнерских отношениях: обращается к опыту детей, стимулирует их познавательную активность, содействует межличностному общению. Учитель в этом случае выполняет функцию «проводника», облегающего самостоятельный поиск истины.	Обучающий (андрагог) выступает в ролях советника, консультанта, модератора, тьютора, обеспечивающих партнерские отношения. Совместно со взрослыми разрабатывает и осуществляет программу обучения. Активно использует жизненный и профессиональный опыт взрослых Атмосфера основана на взаимном уважении. Оно не исключает отношения несогласия, возражения, вызванные поиском решений, поскольку взрослый имеет свою точку зрения на обсуждаемый вопрос. В группах взрослых в силу их разновозрастного состава андрагог использует более широкий диапазон форм организации совместной работы и социального общения, чем в работе с подростками.
6. Результат образования и критерии эффективности	Освоение ЗУН, ов в соответствии с принятыми нормами и стандартами. Интеллектуальное, личностное и социальное развитие ( формирование функциональной грамотности, компетентности, духовности) Формирование готовности к продолжению образования.	Самооценка важности и необходимости полученных знаний и умений в конкретной сфере деятельности с точки зрения соответствия потребностям и возможности применения. Переосмысление взглядов и представлений. Появление новых смыслов деятельности. Потребность в продолжении образования.

Не трудно заметить, что сопоставление моделей свидетельствует об относительности различий. Опасно переносить опыт «школьного» обучения во взрослую среду, но значение «обучения по - взрослому» будет возрастать по мере приближения «финиша» школьной жизни. В этом случае возникает преемственность между педагогической и андрагогической моделями, возможность их взаимообогащения. Но при этом, как видим, андрагогическая модель сохраняет свое своеобразие.

Следующий шаг в анализе ее автономности связан с определением принципов образования взрослых, т. е. базовых, фундаментальных идей и положений, определяющих подходы к его организации в контексте непрерывности.

4.2.  Принципы образования взрослых

Принципы (от лат pricipium – начало, основа) – основополагающие идеи, определяющие стратегию, цели, содержание и методы обучения и воспитания. С одной стороны, принципы выступают: как обобщающие теоретические положения, фиксирующие существенные, необходимые и устойчивые связи, а с другой, как определенное руководство практическими действиями.

Педагогические принципы обучения имеют свою историю, начало которой положил , провозгласивший принцип природосообразности обучения.

Отечественные дидакты , отмечают различные основания систематизации принципов обучения. Так, предлагает следующую классификацию дидактических принципов:

·  предопределяющих цели обучения (ценностной направленности, сотрудничества, равных возможностей);

·  определяющие отбор содержания (научности, связи с жизнью);

·  утверждающие реализацию закономерностей познавательной деятельности учащихся (сознательности и творческой активности учащихся, системности, доступности, наглядности, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения).[181]

По мере становления воспитания как самостоятельной области образовательной деятельности, как составной части социализации, стали формироваться относительно самостоятельные принципы воспитания: гуманизации, демократизации, культуросообразности, дополнительности, центрации на развитие личности и т. д. ( , и др.).

Принципы обучения и воспитания возникли из потребностей образовательной практики как результат ее обобщения и одновременно интеграции данных смежных наук (в частности, психологии).